Tengo la enorme suerte de encontrarme en Hong Kong invitado por la prestigiosa Universidad de Hong Kong y la editorial Edinumen. Asisto a las II Jornadas de Formación del Profesorado de ELE en Hong Kong y mañana, sábado, tendré la oportunidad de clausurar estas jornadas para hablar sobre competencia intercultural y competencia digital.

Hoy tengo el placer de escuchar a mi amigo José Manuel Foncubierta (Foncu y en Twitter, @fon_q), profe de ELE, buen especialista y asesor didáctico en Edinumen. Foncu nos hablará sobre “alfabetización visual” y el uso de la imagen en la enseñanza del español como lengua extranjera. Sin más, paso a modo Twitter para narraros su ponencia:

• Comienza la ponencia de Foncu citando a los gigantes en cuyos hombros andamos subidos, Coseriu y Chomsky, pues la creatividad, verbal y visual, es una de las claves centrales de su ponencia.
• Algunas de las cuestiones que tratará Foncu: la “anegación de sensaciones” (vía input flood), activación de contenidos y uso de la lengua (con los graffiti), el poder del post-it, la visualización, el fotomatón emocional o el desarrollo de estrategias socio-afectivas.
• Ahora Foncu pide la colaboración de un asistente para hacer un “experimento”: ¿Qué hacías el 11 de febrero de 2001?¿No te acuerdas?¿Y el 11-S? Ah, ese sí. ¿Y por qué? Según Foncu, porque hemos vinculado sentimientos a las acciones que realizábamos aquel día tan significativo.
• Comienza, pues, la ponencia a partir del concepto de “anegación de sensaciones” y para ello muestra una serie de imágenes con el fondo musical de la película The Hours:

• Algunas de las imágenes que Foncu nos presenta puedes verla en esta presentación y así imaginar el ambiente que ha creado para comenzar la mañana.
• A partir de las imágenes hacemos un brainstorming eligiendo una imagen y un título.
• Propone Foncu la imagen y la música como lenguas francas, y también como un momento de relajación en el trasiego que suele imponer el horario.
• Ofrece ahora Foncu las imágenes de Acción Poética Tucuman y su colección de graffiti, disponible vía Facebook.
• ¿Podríamos grafitar en las clases de nuestras aulas? Bueno, quizás no, pero con Letter James sí podemos hacer un graffiti virtual.
• Para los más analógicos, Foncu propone el uso de post-its para grafitar nuestras paredes sin tener problemas con la dirección del cento
• A partir de este trabajo con los graffiti, pasamos a hablar de cómo crear textos a través de la imagen. Nos propone dos imágenes sobre las cuales discutimos distintas interpretaciones.
• Para este tipo de actividades las imágenes conviene que tengan algunas características como la familiaridad, la usabilidad, el impacto y la apertura en la interpretación.
• La visualización no consiste simplemente en la plasmación gráfica sino en la imagen mental, que contiene sonidos, sentimientos y palabras que se pueden explotar en la enseñanza de ELE.
• Finaliza su ponencia Foncu con el “fotomatón emocional”, una actividad diseñada por Jane Arnold (que actúa a continuación) pero customizada por J.M. Foncubierta: a partir de un listado de vocabulario (Foncu pone como ejemplo un listado de vocabulario sobre unidades informales y formales de medida de peso), se pide al estudiante que elabore una lista con cinco cualidades positivas y al día siguiente se realiza un “trueque de cualidades”: “Te cambio un litro de simpatía por un metro de tu imaginación” o “¿Quieres cambiar una pizca de tu sinceridad por una cucharada de tu entusiasmo?” Este juego de relaciones entre lo cocnreto y lo abstracto, las medidas y los valores o las emociones provoca situaciones entre la sorpresa y la hilaridad que promueven la comunicación.
• Todas estas actividades son estrategias socio-afectivas que nos permiten bajar los niveles de ansiedad, nos animan a asumir riesgos sabiamente, nos permiten “tomar nuestra temperatura emocional”, cooperar y empatizar con otros.
• En definitiva, estas actividades permiten no sólo enseñar una lengua sino también trabajar valores.
• Y cierra Foncu su ponencia con una cita de Freire: “La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo.”

Buen comienzo para estas II Jornadas de formación del profesorado de ELE en Hong Kong: Foncu no sólo conoce bien la profesión y está preparado sino que es muy buen dinamizador y un ponente completo y divertido.

Salud

Jane Arnold es una leyenda en enseñanza de idiomas y vive en Sevilla. Esta catedrática de la Universidad de Sevilla tiene un suave acento anglo-andaluz. Estoy muy contento de haberla conocido y de haberla visto trabajar, su dulce mezcla de precisión académica y de marionetas y juegos. Paso a modo Twitter para narrar su ponencia:

• Jane, tras los agradecimientos y un pequeño detalle de humor, comienza su presentación a partir de “hechos”. Por un lado, a veces encontramos estudiantes con carencias de motivación y en otros casos estudiantes con mucho entusiasmo y estas dos realidades se correlacionan con el logro en el aprendizaje de lenguas; por otro lado, como docentes experimentamos con frecuencia que una mayor preparación de nuestras clases no siempre conlleva un mayor aprendizaje, lo cual genera insatisfacción en nosotros. Finalmente, también propone que hay formas de conseguir que nuestras clases sean efectivas y exitosas.
• Para ello, Jane propone considerar en su ponencia el dominio afectivo, que consta de emociones, humores, disposiciones y preferencias (Oatley y Jenkins).
• Uno de los referentes fundamentales para Jaen es Earl Stevick, quien nos dice: “El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera depende menos de materiales, tecnicas y análisis lingüísticos y más de lo que sucede entre y dentro de las personas.”
• La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas es uno de los conceptos fundamentales de Jane y ella distingue entre factores individuales y factores relacionales.
• Habla ahora Jane del concepto de “willingness to communicate” de mi amigo Peter McIntyre y también de la competencia existencial del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
• Es necesaria una visión holística de nuestros alumnos y de su base afectiva, física y cognitiva.
• Pone dos ejemplos de actividades, la primera de las cuales parece descontextualizada y la segunda más ajustada a los estudiantes y sus rasgos personales. La segunda identifica al estudiante como un ser global y no sólo genera aprendizaje sino tambén motivación y diposición para comunicarse.
• “Las técnicas son lo que usa el profesor… hasta que sea un profesor de verdad.” (Parker Palmer)
• Citando a Adrian Underfill, podemos distinguir al “docente lector”, el “docente profesor” o el “docente facilitador”.
• El paso hacia el docente facilitador implica, en primer lugar, un proceso de reflexión sobre la práctica educativa.
• En segundo lugar, implica la práctica activa (empatía, escucha atenta, interés y comprensión,…).
• En tercer lugar, es fundamental considerar las dinámicas de grupos (atención pero relajación, atmósfera emocionalmente segura, interacción afectiva, conocimiento…).  Para ello Jane comenta una serie de actividades (algunas correctas y otras erróneas, lo cual nos permite reflexionar sobre ellas para aprender) que ponen en funcionamiento dinámicas de grupos útiles y efectivas (algunas de ellas son estructuras cooperativas como las que hemos mostrado en algunas entradas en este blog sobre aprendizaje cooperativo en ELE).

Y ahora, con todo el dolor de mi corazón, tengo que interrumpir mi tuit-narración. La batería de mi portatil no da para más y no tengo ningún modo de poder cargarla en este momento. Así que os dejo con la miel en los labios por saber cómo acaba la ponencia de Jane. De todos modos, recomiendo, entre otras, la publicación de Jane Arnold y H. Douglas Brown “El aula de ELE: un espacio afectivo y efectivo“, que recoge algunas de las ideas aquí presentadas, además de la publicación que aparecerá en breve de Arnold y Foncubierta en Edinumen.

Estos dos últimos días, viernes 27 y sábado 28 de septiembre, se han celebrado en Sevillas las Jornadas Regionales sobre Plurilingüismo.

Realmente hacía mucho tiempo que no se reunían los “pluris” andaluces y con este encuentro, organizado por la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía, se ha querido tomar el pulso y pensar el futuro de la enseñanza bilingüe y el plurilingüismo en la escuela andaluza. Han pasado ya muchos años desde aquel 1998 cuando arrancaron las primeras secciones como experiencia piloto en Andalucía, y también desde 2005, cuando comenzó el Plan de Fomento del Plurilingüismo, en mi opinión quizás la iniciativa política de cambio educativo más importante que se ha puesto en funcionamiento en mi tierra. En todos estos años ha habido logros y problemas, como es inevitable en cualquier situación compleja, y era necesario reflexionar con calma para poder seguir caminando.

Las Jornadas han sido dos días de intenso trabajo, precedidas por la organización de los asistentes en distintas mesas de trabajo: Servicios Centrales, Delegaciones Territoriales, Educación Primaria, Educación Secundaria, Formación Profesional, Escuelas Oficiales de Idiomas, Centros del Profesorado, Inspección, Universidad, Familias, Sindicatos y CDP. Cada mesa recogió, a través de una persona coordinadora, las opiniones de todos los participantes en relación con tres preguntas:

• ¿Qué aciertos ha habido en relación con la enseñanza bilingüe y el plurilingüismo en la escuela andaluza?¿Qué interesa mantener?
• ¿Qué debemos mejorar?
• ¿Cuáles deben ser nuestros retos y propuestas de futuro?

Las aportaciones de cada mesa sirvieron de arranque para las jornadas en una sesión plenaria en la cual, a través de pechakuchas, se hizo un primer acercamiento al estado de la cuestión y a las propuestas de futuro. Posteriormente, cada mesa se reunió para hacer un análisis en profundidad y para detallar los retos y propuestas de futuro. El sábado realizamos otro “ciclo” de presentaciones plenarias y trabajo en las mesas para cerrar las jornadas con las conclusiones de cada mesa, unas conclusiones finales por parte del jefe de servicio de Programas Internacionales, D. José Molina, y las palabras del Director General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado, D. Pedro Benzal.

Entrando en el detalle de las Jornadas, debo empezar por los sentimientos. Reencontrar a viejos amigos y amigas y conocer a nuevas personas implicadas en el Plurilingüismo en Andalucía siempre es una sensación estupenda. La euforia se percibe cuando nos encontramos, como ocurre en los EABE, Aulablog, Novadors, etc. (aunque en este caso la convocatoria venga de la administración). Hemos vivido muchas aventuras juntos (LinguaRed, por ejemplo, nació en uno de estos encuentros) y sabemos que cuando nos sentamos a trabajar las ideas fluyen y podemos solucionar problemas y encontrar alternativas.

Sin embargo, también me entristece que muchos de nosotros sintiéramos una extraña sensación de déjà-vu: son muchas las jornadas que hemos vivido, en las cuales nos hemos esforzado por contribuir con todo nuestro conocimiento y nuestro saber hacer para que después las conclusiones (y mucho más, las decisiones) queden muy lejos de nuestras aspiraciones, incluso cuando creíamos que éstas no eran muy elevadas.

¿Desconfío en esta ocasión? Lo diré claramente: no. Podéis acusarme de optimista, de confiado o de biempensante, pero me parece que tengo motivos para no desconfiar. En primer lugar, la propia convocatoria del encuentro es inusitada: ausencia de “ponentes”, tiempo para el debate, recogida de conclusiones, etc. En segundo lugar, se hizo público durante las jornadas el compromiso de recoger en el documento final las conclusiones de cada mesa de manera fidedigna, y en ese espíritu escribo yo estas líneas y aportaré a continuación algunos documentos: la transparencia no es una virtud, es una obligación de todos aquellos que trabajamos con dinero público. En tercer lugar, todos los asistentes hicimos un esfuerzo patente por pensar “en consonancia con los tiempos”: no escuché peticiones fuera de contexto ni ideas fuera de tono sino que más bien todos éramos conscientes de los gravísimos problemas presupuestarios con los que trabajamos. Confío, por ello, en que nuestros representantes políticos analicen las propuestas con atención y sepan relacionar lo deseable con lo posible para convertirlo en “lo real”.

En este sentido, las cuatro palabras que resumen, en mi opinión, las conclusiones de las jornadas son organización, coordinación, normativa y formación. Se habló de organización en los centros educativos pero también dentro de la propia consejería o las delegaciones territoriales; de coordinación entre instituciones, incluyendo a la inspección, a los CEP y a la universidad; de una normativa útil y que dé respuesta a las necesidades de los centros, así cómo salida a las legítimas peticiones de los docentes que se esfuerzan por hacer del plurilingüismo una realidad; de formación en los CEP, en las Escuelas Oficiales de Idiomas y en las universidades.

Sin duda, estas cuatro palabras (organización, coordinación, normativa y formación), junto con la planificación para el futuro, son fundamentales para afianzar los aciertos, corregir las deficiencias y construir sobre unas bases ciertas una red de centros bilingües y “plurilingües” más eficaz. No es sólo cuestión de pasar de los actuales 1064 centros a 1200 sino de crecer con fuerza, con sabiduría y con resultados de aprendizaje ciertos y constatables en el marco de la escuela inclusiva.

Permíteme que para resumir la aportación de la Mesa de Universidades utilice dos documentos. En primer lugar, la presentación de nuestra pecha kucha, convertida en vídeo, donde se recogen las ideas fundamentales de los ocho expertos participantes en la mesa (Elvira Barrios, Lucía-Pilar Cancelas, Francisco Lorenzco, Víctor Pavón, Marisa Pérez Cañadas, Fernando Rubio, Sagrario Salaberri y un servidor) en relación con los aciertos, las mejoras necesarias y las propuestas para el futuro de la enseñanza bilingüe y el plurilingüismo en la escuela andaluza:

De forma más detallada, en el siguiente documento puedes conocer las propuestas de futuro (incluyendo un listado inicial de temas de investigación extraído de las aportaciones de las Mesas de Educación Primaria, Educación Secundaria y Formación Profesional) presentadas como conclusión por la Mesa de Universidades:

Propuestas_universidades.pdf by Fernando Trujillo

En conclusión, estoy satisfecho por el trabajo realizado por los participantes en la mesa que tuve el honor de coordinar y, en general, por las ideas vertidas por todas las mesas y personas asistentes. Hay una importante masa crítica y un gran capital humano en Andalucía para la construcción de una escuela plurilingüe. Está en las manos de todos el poder hacerlo pero el silbato para el inicio del partido, el balón y las reglas de juego están en manos de la nueva Consejería de Educación, Cultura y Deporte. Espero (y deseo) no sólo que empiece el partido sino, sobre todo, que sea un gran encuentro. Muchos de nosotros y de nosotras estamos deseando poder seguir sudando la camiseta y marcar muchos goles al pasado monolingüe de Andalucía jugando en el equipo del Plurilingüismo. ¿Jugamos?

Tengo la suerte de haber sido invitado a inaugurar el Congreso ieTIC en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca. Es un congreso interesante, organizado mano a mano por la facultad salmantina y por la Escuela de Educación del Instituto Politécnico de Bragança (Portugal), que además me recibe justo a mi llegada desde SIMO Networks, con las pilas cargadas por el encuentro y por la realización de MOOC24MOOC.

La intención de mi ponencia es “futurizar” posibles escenarios de enseñanza y aprendizaje en relación con las TIC. “Futurizar” no es predecir el futuro, sino valorar “futuros alternativos” posibles y cuáles de ellos son preferibles y cómo podemos hacerlos realidad. Es, por tanto, una labor de análisis y de estudio de las condiciones para la implementación de un futuro determinado, un ejercicio de reflexión previo a la transformación social o educativa.

Para el análisis partimos de dos ejes según las categorías de tamaño y conexión:

Con estas categorías se crean cuatro escenarios para considerar posiblidades de futuro: el escenario pequeño-cerrado, el escenario pequeño-abierto, el escenario grande-cerrado y el escenario grande-abierto. Cada uno de estos escenarios determina una serie de implicaciones educativas y de diferentes resultados de aprendizaje, o al menos de situaciones diferentes que pueden generar aprendizajes distintos.

Sin más, os dejo a continuación, como es habitual, la ponencia que acabo de presentar:

Salud

————-

Imagen: Thierry Ehrmann

Tenemos ahora la suerte de escuchar en las Jornadas Autonómicas sobre la Competencia en Comunicación Lingüística a Araceli Godino, docente, bibliotecaria, “mujer de teatro”, responsable de propuestas como “Libros de ida y vuelta” y miembro del equipo de Leer.es. Paso a modo Twitter para narrar su ponencia:

• Comienza Araceli hablando de la importancia de la “competencia lectora” y distinguiendo entre fomento del hábito lector y la educación literaria, para lo cual cita al maestro Felipe Zayas, a quien yo enlazo gustosamente.
• A partir de esta distinción, se centra en el desarrollo del hábito lector y el uso (y el sentido) de la biblioteca. En concreto, la biblioteca es “un lugar de encuentro en donde pasan otras cosas” que no ocurren en el aula u otros espacios en relación con la lectura.
• Nos muestra ahora el vídeo de “Mi tía Etelvina es un crack“, en el portal de Leer.es.
• Tras este ejemplo, reflexiona sobre la educación literria y sobre la transición entre Educación Primaria y Educación Secundaria. Curiosamente, según comenta Araceli, hay niños y niñas que son “buenos lectores” y disfruta con la literatura pero que al pasar a Educación Secundaria dejan de leer o “pierden el gusto” por la literatura.
• Para evitar esto, Araceli comenta qué no se debe hacer:

1. No se debe abandonar al alumno solo con el texto.
2. No se deben usar adaptaciones, aunque sí versiones modernizadas.
3. No se debe explicar nada sobre el texto sin que lo tengan delante.
4. No se debe esperar que lo entiendan todo.

• Reflexiona acerca de la relación entre lectura e Internet, y cómo podemos usar (y no usar) la Red para leer.
• El siguiente paso es “la lectura en el centro” y cómo evitar un acercamiento intelectual a los textos, como ocurre en la búsqueda de figuras literarias en los textos, por ejemplo.
• Nos presenta la actividad “Tengo una pregunta para vuesa merced, señor Don Quijote” y su conclusión no puede ser más clara y sencilla: “El aprendizaje a partir de la vinculación emocional con los textos es muy efectivo.”

Finaliza así la ponencia de Araceli Godino, que nos deja el encargo de visitar el potal Leer.es, idea que yo refuerzo por calidad y cantidad de los materiales ahí ofrecidos

La última ponencia del día corre a cargo de los compañeros y compañeras de DiverTICTAC English. Paso a modo Twitter para narrar su ponencia:

• DiverTICTAC comenzó como un proyecto ARCE en 2008 (¡cuántas buenas experiencias vienen de proyectos de intercambio como ARCE o Comenius!)
• Comienzan con una cita de la Poética de Aristóteles: “Aprender es naturalmente divertido.”
• Para ello se proponen trabajar en tres líneas: utilizar la habilidad de los propios estudiantes en el uso de las TIC, conectar aprendizaje y mundo real y proponer tareas que exploten su creatividad y deseo de conocer.
• Ofrecen una serie de tutoriales sobre herramientas útiles que utilizan posteriormente: están disponibles en TICTAC tools.
• Nos muestran los portafolios digitales que utilizan los estudiantes (usando para ello Wix para crear páginas personales de los estudiantes). En este enlace puedes ver esos portafolios.
• Nos comentan ahora los proyectos que han realizado: Music Project (2010-2011), The Witches (2011-2012), TicTac Detective (2012-2013), TicTac World (2013-2014).
• Revisan ahora actividades y tareas para el desarrollo de las destrezas orales y escritas, como la grabación de vídeo-clips, realización de cómics, libros digitales o presentaciones animadas con PowToon. Además nos muestran sus “tareas Real English”, en las cuales los estudiantes se plantean situaciones absolutamente reales (por ejemplo, cómo planchar una camisa o cómo arreglar una bicicleta).
• Entre los objetivos conseguidos están hacer partícipes a los estudiantes de su propio aprendizaje, trabajar colaborativamente y desarrollar su autonomía.
• Para acabar nos muestran su “línea del tiempo” (realmente intensa desde 2008) y su nuevo proyecto “TicTac World“.

Un estupendo proyecto (sostenible en el tiempo, como son los buenos proyectos) para la enseñanza del inglés con herramientas TIC (como mi querido The ESL Times, dicho sea de paso). Para acabar, os dejo una presentación de las amigas y amigos de TicTac English con algunas de las ideas presentadas hoy:

La segunda ponencia plenaria en las I Jornadas de Ciencias Sociales y Humanidades Digitales en la UGR corre a cargo de Daniel Torres Salinas. Tenía muchas ganas de escuchar a Daniel desde hace tiempo pues conozco su trabajo desde hace tiempo en el ámbito de la bibliometría y a la evaluación de la actividad científica además de su actividad en EC3metrics y sexenios.com. Paso a modo Twitter para narrar su ponencia:

• Comienza la ponencia Daniel haciendo referencia a una cita de : “the incentive structure of science is driven by reputation.”
• El reconocimiento científico depende de la citación. A mayor número de citas, mayor es nuestro prestigio científico. Las citas y las publicaciones las intercambiamos por proyectos, son nuestras monedas de cambio.
• No se puede tener reputación científica on-line si no existe una reputación científica previa.
• ¿Es sólo cuestión de “estar en Internet”? No, puesto que “hay que ser muy torpe para no estar en Internet”.
• La presencia en Internet no es suficiente. Es necesario estar presente con una identidad digital.
• Además, la reputación on-line también está relacionada con cómo se nos percibe en la red y qué se dice de nosotros.
• Finalmente, la reputación on-line está también relacionada con nuestra posición relativa frente a otros colegas, nuestra “ventaja competitiva”.
• Así pues, reputación on-line = identida digital + qué se dice de nosotros + posicionamiento. Gestionar nuestra reputación implica gestionar estos tres ámbitos.
• En este sentido, Daniel comenta algunas “lecciones aprendidas”:
• Nuestra reputación on-line se sostiene sobre nuestra reputación científica off-line.
• Internet no olvida las malas prácticas científicas: construye primero tu reputacion científica con papers reconocidos por tu comunidadd y trabaja luego tu reputación on-line.
• Es importante conocer y controlar el tipo de perfil que tenemos o queremos tener: investigador, conferenciante, transferencia o misceláneo.
• La ponencia acaba con la pregunta acerca del perfil “cero following”: ¿se puede tener reputación on-line no siguiendo a nadie en Twitter? Daniel plantea que lo importante es la calidad pues la calidad atrae seguidores y granjea reputación on-line pero es necesario mantenernos alertas porque las redes sociales pueden convertirse en nuevas tiranías en lugar de nuevas oportunidades.

Me ha gustado mucho la ponencia de Daniel. Ya tengo ganas de hacer con él un taller o de participar en un formato más cuerpo-a-cuerpo. Creo que tengo mucho que aprender de Daniel.

Os dejo una ponencia de Daniel Torres que incluye algunos de los contenidos que ha mostrado hoy (y que, sin yo saberlo, me “analiza”):

Tenemos la suerte hoy en las I Jornadas de Ciencias Sociales y Humanidades Digitales de poder escuchar a Vicente Luis Mora. Desde que Tíscar Lara me recomendó su libro El lectoespectador (el cual leí puntualmente) tenía ganas de conocerle y poder escucharle. Vicente es un hombre interesante: abogado y Doctor en Literatura, escritor, ensayista y crítico literario, además de un bloguero interesantísimo tanto en su blog personal como en Boomerang. Paso a modo Twitter para narrar su ponencia:

• Comienza Vicente con un vídeo (casi un clásico ya) para reflexionar sobre el paso del papiro al códice y la inclusión necesaria de herramientas de navegación a través del códice (rúbricas, señales de párrafo y oración, etc.).

• Y entre las herramientas está la inclusión de la imagen creando un continuo textovisual que está presente desde el principio del texto escrito y en libros canónicos.
• En el siglo XX se realiza el giro icónico. Citando a Gottfried Boehm, “la imagen no es ismplmlente un nuevo tema sino que implica más bien otro tipo de pensamiento”. Cita para apoyar esta idea a Roland Barthes (la civilización de la imagen) y W. J.T. Mitchell, que analiza “otros géneros icónicos”.
• A continuación hace refencia a Spitzer y Koch (y el intento de representar gráficamente la entrada de la información visual en el cerebro) para explicar que el proceso de “lectura” y de “visionado” son similares.
• Reflexiona ahora sobre su propio recorrido intelectual y la “bipolaridad” (sin trivializar esta patología, insiste) que lo agita entre lo racional y lo irracional. Sus lecturas de las neurociencias, además, le reafirman en la importancia de ambas corrientes, y en el peso de lo no-consciente en relación con lo consciente.
• Analiza ahora las ideas de arquetipo visual, las invariantes de Levi-Strauss o el pathosformel para reflexionar acerca de la importancia del plano no-consciente en la comprensión activa que realiza el cerebro, y cómo el cerebro utiliza los patrones y sistemas simbólicos que conocemos cuando producimos o comprendemos un nuevo texto. Hay una “reverberación” de los patrones y sistemas simbólicos en nuestra comprensión y producción textovisual.
• Habla a continuación de la “lectura escaneo” y cómo el lector no se detiene letra por letra sino que “escanea” el texto, de ahí (citando a Carreiras) la importancia de la tipografía y el diseño gráfico, y que no sea lo mismo leer en papel, en Internet o en un Kindle.
• Cita a Federic Kukso y el artículo “Secretos íntimos del cerebro lector“.
• Cita también la web Visual Complexity.
• Citando a Alberto Chimal, reflexiona sobre cómo quien modifica su lectura, modifica su escritura, y así, por ejemplo, el impacto de los vídeo-juegos o las series de televisión (como experiencias narrativas) modifican nuestra manera de leer y escribir.
• Citando a René Girard, se plantea que las Humanidades pueden ayudarnos a arrojar luz en tiempos de tienieblas y dudas.

Ha sido una ponencia potente, pletórica de citas y reflexiones, que abre temas e ideas, y todo un lujo para la Facultad de Letras, que hoy nos acoge (y no os podéis imaginar cómo me extraña que no hayan venido muchos más estudiantes a escuchar a Vicente, cosas de la universidad

¿Es posible revisar una institución desde dentro?¿Y además partiendo de los “principios” de la cultura digital? Estas eran las dos preguntas que me rondaban la cabeza cuando preparaba mi participación en la segunda edición de la GrinWeek, organizada por el Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la Universidad de Granada con la coordinación de Esteban Romero.

Al mismo tiempo, me cuestionaba el papel del individuo en la red (y la “gestión” de su identidad digital) y el papel del scholar dentro de la universidad y en la sociedad. ¿Qué capacidad de acción tiene el individuo en una red dominada por las corporaciones que nos ofrecen el acceso, el alojamiento, los servicios de gestión de contenidos y las redes sociales donde vertimos nuestras ideas?¿Qué rol puede jugar el scholar (¿docente-investigador?¿académico?) en y desde un entorno institucional de la complejidad de la universidad? Para ello, entre otras cosas, abusé de la confianza con varios amigos para ponerlos como ejemplos de diferentes modelos de scholar: gracias Cristobal Suárez, Jordi Adell y María Acaso por vuestra “paciencia virtual”

El resultado es la presentación que os ofrezco a continuación junto con una serie de actividades (análisis del PLE de los participantes, definición de proyectos, establecimiento de compromisos) que desarrollamos en cinco horas intensas de trabajo. Desde aquí quiero agradecer a los compañeros y las compañeras su buena voluntad, su participación y sus aportaciones, que dieron sentido a mi ponencia.

Salud

Imagen: Keoni Cabral

Tengo la enorme suerte de encontrarme en Hong Kong invitado por la prestigiosa Universidad de Hong Kong y la editorial Edinumen. Asisto a las II Jornadas de Formación del Profesorado de ELE en Hong Kong y mañana, sábado, tendré la oportunidad de clausurar estas jornadas para hablar sobre competencia intercultural y competencia digital.

Hoy tengo el placer de escuchar a mi amigo José Manuel Foncubierta (Foncu y en Twitter, @fon_q), profe de ELE, buen especialista y asesor didáctico en Edinumen. Foncu nos hablará sobre “alfabetización visual” y el uso de la imagen en la enseñanza del español como lengua extranjera. Sin más, paso a modo Twitter para narraros su ponencia:

• Comienza la ponencia de Foncu citando a los gigantes en cuyos hombros andamos subidos, Coseriu y Chomsky, pues la creatividad, verbal y visual, es una de las claves centrales de su ponencia.
• Algunas de las cuestiones que tratará Foncu: la “anegación de sensaciones” (vía input flood), activación de contenidos y uso de la lengua (con los graffiti), el poder del post-it, la visualización, el fotomatón emocional o el desarrollo de estrategias socio-afectivas.
• Ahora Foncu pide la colaboración de un asistente para hacer un “experimento”: ¿Qué hacías el 11 de febrero de 2001?¿No te acuerdas?¿Y el 11-S? Ah, ese sí. ¿Y por qué? Según Foncu, porque hemos vinculado sentimientos a las acciones que realizábamos aquel día tan significativo.
• Comienza, pues, la ponencia a partir del concepto de “anegación de sensaciones” y para ello muestra una serie de imágenes con el fondo musical de la película The Hours:

• Algunas de las imágenes que Foncu nos presenta puedes verla en esta presentación y así imaginar el ambiente que ha creado para comenzar la mañana.
• A partir de las imágenes hacemos un brainstorming eligiendo una imagen y un título.
• Propone Foncu la imagen y la música como lenguas francas, y también como un momento de relajación en el trasiego que suele imponer el horario.
• Ofrece ahora Foncu las imágenes de Acción Poética Tucuman y su colección de graffiti, disponible vía Facebook.
• ¿Podríamos grafitar en las clases de nuestras aulas? Bueno, quizás no, pero con Letter James sí podemos hacer un graffiti virtual.
• Para los más analógicos, Foncu propone el uso de post-its para grafitar nuestras paredes sin tener problemas con la dirección del cento
• A partir de este trabajo con los graffiti, pasamos a hablar de cómo crear textos a través de la imagen. Nos propone dos imágenes sobre las cuales discutimos distintas interpretaciones.
• Para este tipo de actividades las imágenes conviene que tengan algunas características como la familiaridad, la usabilidad, el impacto y la apertura en la interpretación.
• La visualización no consiste simplemente en la plasmación gráfica sino en la imagen mental, que contiene sonidos, sentimientos y palabras que se pueden explotar en la enseñanza de ELE.
• Finaliza su ponencia Foncu con el “fotomatón emocional”, una actividad diseñada por Jane Arnold (que actúa a continuación) pero customizada por J.M. Foncubierta: a partir de un listado de vocabulario (Foncu pone como ejemplo un listado de vocabulario sobre unidades informales y formales de medida de peso), se pide al estudiante que elabore una lista con cinco cualidades positivas y al día siguiente se realiza un “trueque de cualidades”: “Te cambio un litro de simpatía por un metro de tu imaginación” o “¿Quieres cambiar una pizca de tu sinceridad por una cucharada de tu entusiasmo?” Este juego de relaciones entre lo cocnreto y lo abstracto, las medidas y los valores o las emociones provoca situaciones entre la sorpresa y la hilaridad que promueven la comunicación.
• Todas estas actividades son estrategias socio-afectivas que nos permiten bajar los niveles de ansiedad, nos animan a asumir riesgos sabiamente, nos permiten “tomar nuestra temperatura emocional”, cooperar y empatizar con otros.
• En definitiva, estas actividades permiten no sólo enseñar una lengua sino también trabajar valores.
• Y cierra Foncu su ponencia con una cita de Freire: “La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo.”

Buen comienzo para estas II Jornadas de formación del profesorado de ELE en Hong Kong: Foncu no sólo conoce bien la profesión y está preparado sino que es muy buen dinamizador y un ponente completo y divertido.

Salud

Jane Arnold es una leyenda en enseñanza de idiomas y vive en Sevilla. Esta catedrática de la Universidad de Sevilla tiene un suave acento anglo-andaluz. Estoy muy contento de haberla conocido y de haberla visto trabajar, su dulce mezcla de precisión académica y de marionetas y juegos. Paso a modo Twitter para narrar su ponencia:

• Jane, tras los agradecimientos y un pequeño detalle de humor, comienza su presentación a partir de “hechos”. Por un lado, a veces encontramos estudiantes con carencias de motivación y en otros casos estudiantes con mucho entusiasmo y estas dos realidades se correlacionan con el logro en el aprendizaje de lenguas; por otro lado, como docentes experimentamos con frecuencia que una mayor preparación de nuestras clases no siempre conlleva un mayor aprendizaje, lo cual genera insatisfacción en nosotros. Finalmente, también propone que hay formas de conseguir que nuestras clases sean efectivas y exitosas.
• Para ello, Jane propone considerar en su ponencia el dominio afectivo, que consta de emociones, humores, disposiciones y preferencias (Oatley y Jenkins).
• Uno de los referentes fundamentales para Jaen es Earl Stevick, quien nos dice: “El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera depende menos de materiales, tecnicas y análisis lingüísticos y más de lo que sucede entre y dentro de las personas.”
• La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas es uno de los conceptos fundamentales de Jane y ella distingue entre factores individuales y factores relacionales.
• Habla ahora Jane del concepto de “willingness to communicate” de mi amigo Peter McIntyre y también de la competencia existencial del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
• Es necesaria una visión holística de nuestros alumnos y de su base afectiva, física y cognitiva.
• Pone dos ejemplos de actividades, la primera de las cuales parece descontextualizada y la segunda más ajustada a los estudiantes y sus rasgos personales. La segunda identifica al estudiante como un ser global y no sólo genera aprendizaje sino tambén motivación y diposición para comunicarse.
• “Las técnicas son lo que usa el profesor… hasta que sea un profesor de verdad.” (Parker Palmer)
• Citando a Adrian Underfill, podemos distinguir al “docente lector”, el “docente profesor” o el “docente facilitador”.
• El paso hacia el docente facilitador implica, en primer lugar, un proceso de reflexión sobre la práctica educativa.
• En segundo lugar, implica la práctica activa (empatía, escucha atenta, interés y comprensión,…).
• En tercer lugar, es fundamental considerar las dinámicas de grupos (atención pero relajación, atmósfera emocionalmente segura, interacción afectiva, conocimiento…).  Para ello Jane comenta una serie de actividades (algunas correctas y otras erróneas, lo cual nos permite reflexionar sobre ellas para aprender) que ponen en funcionamiento dinámicas de grupos útiles y efectivas (algunas de ellas son estructuras cooperativas como las que hemos mostrado en algunas entradas en este blog sobre aprendizaje cooperativo en ELE).

Y ahora, con todo el dolor de mi corazón, tengo que interrumpir mi tuit-narración. La batería de mi portatil no da para más y no tengo ningún modo de poder cargarla en este momento. Así que os dejo con la miel en los labios por saber cómo acaba la ponencia de Jane. De todos modos, recomiendo, entre otras, la publicación de Jane Arnold y H. Douglas Brown “El aula de ELE: un espacio afectivo y efectivo“, que recoge algunas de las ideas aquí presentadas, además de la publicación que aparecerá en breve de Arnold y Foncubierta en Edinumen.

Durante los dos últimos días he estado trabajando en Logroño (La Rioja) invitado por el Centro de Formación, Innovación y Asesoramiento en Materia Educativa de La Rioja y, en concreto, por mi querida amiga Charo Hernando, responsable de Programas Educativos Internacionales en el CeFIAME. A ambos, institución y amiga, quedo agradecido por esta oportunidad de aprendizaje que me han brindado.

Han sido dos días intensos con visitas a centros apasionantes, participación en el Foro de las Lenguas y en la jornada de intercambio de experiencias del Programa CLIC (Competencia Lingüística Integrada en Centros) del gobierno riojano. A lo largo de tres entradas os narraré qué ha sido de mi visita a Logroño – al menos la parte profesional

Comenzaremos por el final. Ayer tuve la suerte de participar en el encuentro que se celebra en Logroño (La Rioja) con los centros educativos que participan en el Programa CLIC (Competencia Lingüística Integrada en Centros). Para narraros lo que aquí se vivió y se dijo paso a modo Twitter (pido disculpas anticipadamente si no fui capaz de retener los nombres de todos los compañeros y compañeras ponentes, a pesar de que lo intenté):

Comienza la tarde con el IES Tomás Mingot (Logroño), presentado por Elena Ruiz y Begoña Puerta.

• Algunas de las actividades específicas del IES son el Concurso Literario de Primavera, el Concurso Iberoamericano de Ortografía, Intercambios con centros europeos, un programa de colaboración con la EOI, participación en Comenius. Participa también los Departamentos de Latín y Griego, donde acuden a ver representaciones teatrales y la realización de juegos vinculados con Cultura Clásica para conmemorar el 25 aniversario del centro. En relación con el francés han realizado un viaje a Francia. En Física y Química se participa en DivulgaCiencia y las Olimpiadas de Química
• Un elemento importante del PLC del IES Tomás Mingot es el Plan Lector, que incluye un Decálogo para la Lectura, y la intensa actividad de la Biblioteca del centro.
• Entre las dificultades iniciales que Elena y Begoña comentan se presenta el descenso en el interés del profesorado (que pasó de un grupo de 15 a sólo 2 personas), la coincidencia con la celebración del 25 aniversario (que ha requerido un esfuerzo importante).
• Elena y Begoña remarcan también el deseo de mejorar la competencia oral del alumnado como objetivo prioritario de su proyecto. Entre otras actuaciones han realizado un programa de radio sobre el Año de la Agricultura Familiar y Sostenible a través de un podcast realizado en tercero de diversificación.
• Un aspecto importante de su proyecto ha sido buscar ayuda en compañeros y compañeras que tienen experiencia en tareas, proyectos y proyecto lingüístico de centro: ¡muy razonable!
• Otro aspecto interesante del proyecto es la evaluación de las destrezas orales a través de cuestionarios al alumnado de primero de ESO. Nos muestran los resultados y me llama la atención que el alumnado admite tener pocas estrategias para la oralidad (organizadores previos, estrategias retóricas, etc.) aunque creen dominarla y ser competentes.
• Aspectos positivos: motivación de los alumnos y el aprendizaje que ha supuesto para los participantes (y su transmisión al claustro).

La segunda presentación corre a cargo del CPC Los Boscos (La Rioja) de mano de Montserrat Salvatierra y Guillermo Medrano:

• Comienza Montserrat resumiendo el ideario y la misión-visión-valores del CPC Los Boscos.
• El centro acoge a una diversidad de alumnos y alumnas, con una importante comunidad de origen latinoamericano.
• Destaca la existencia del Grupo “Célula Europa”, que tiene entre sus objetivos promover el aprendizaje de lenguas extranjeras y la “idea de Europa” en el centro.
• Al Programa CLIC se sumó el 20% del profesorado, aunque la cifra de docentes participantes ha disminuido finalmente.
• El punto de partida del Programa CLIC en Los Boscos ha sido un análisis de debilidades y fortalezas en la competencia comunicativa del alumnado. Entre otras cosas han detectado con el uso de estrategias para la expresión y comprensión oral y escrita disminuye a medida que se progresa en la escolarización obligatoria.
• Uno de los puntos fuertes detectados es la lectura en Internet en el alumnado de Los Boscos.
• Entre los primeros acuerdos del PLC de Los Boscos se encuentran aspectos relacionados con la “normalización lingüística” (ortografía, corrección, presentación, faltas en exámenes, etc.).
• Posteriormente se pasó al trabajo con las tipologías textuales, un “plan de mejora” sobre la redacción o composición de textos escritos en todas las áreas y materias del currículo, actividades que potencien la expresión oral (role-plays, dramatización, asambleas, debates, etc.) y el Plan Lector.
• Los Boscos participan en un proyecto sobre sostenibilidad y nos muestran las muchas actividades (plurilingües) que se han desarrollado en el marco de este proyecto, y que están recogidas en Boscostenibilidad. Aquí incluyo una muestra de estas actividades:

• También merece la pena que echéis un vistazo al vídeo realizado por los estudiantes de Los Boscos, ganador en el concurso YouTubosque:

La tercera presentación pertenece a La Milagrosa en la voz de Sara Puerta:

• El Centro “La Milagrosa” ha participado tanto en el Programa de Competencia Lingüística Integrada en Centros como en el Programa de Competencias Básicas y los docentes participantes han unido ambos programas en el diseño de unidades didácticas integradas. Nos presentan su unidad didáctica integrada llamada “e-mail: paseando por nuestra comunidad”.
• El producto final de esta unidad didáctica es un periódico, The Milagrosa News, que fue elaborado por los estudiantes y evaluado a través de rúbricas.

La cuarta presentación da la palabra al CEIP Madre de Dios (Logroño) con Javier Hernáez y Ricardo Masip como portavoces:

• El CEIP Madre de Dios es un centro multicultural y multilingüe muy implicado con su entorno. Esta implicación y una lectura serena de los resultados de las pruebas de diagnóstico llevó al centro hacia el Programa CLIC, con un 97% de implicación del centro.
• Cada ciclo se planteó, dentro del objetivo marco de desarrollo de la competencia lingüística, los objetivos específicos por los que querían trabajar.
• El punto de partido fue el análisis de encuestas elaboradas por ciclos para tomar conciencia de qué aspectos se podía mejorar en el centro.
• Una de las claves del programa en el CEIP Madre de Dios ha sido el deseo de hacer, desde el principio, algo práctico y que sirviera a docentes y alumnado.
• En este sentido se plantearon actuaciones comunes que incluían estrategias de coordinación, diseño de proyectos y actividades complementarias diversas.
• Merece una mención especial el trabajo realizado en la Biblioteca Escolar del CEIP Madre de Dios, una auténtica joya que se complementa con la cercana Biblioteca Pública Rafael Azcona.
• Nos muestran también los compañeros del CEIP Madre de Dios las unidades didácticas integradas que han diseñado, como por ejemplo “Mi barrio, Madre de Dios”, “Mi primer libro de Logroño”, “El tiempo libre, un tesoro” o la UDI de tercer ciclo, “El Camino de Santiago y Leyendas en La Rioja”, que incluye una webquest sobre distintos aspectos del Camino de Santiago y el uso de rúbricas.

La siguiente exposición nos ofrece detalles del Programa CLIC en el CEIP San Prudencio (Albelda):

• El CEIP San Prudencio tiene ya experiencia en relación con CLIC y su director, Jesús Jiménez Martínez, nos presenta esta experiencia previa. Me parece especialmente el programa de Radio Albaida, que puedes oír en su web.
• A continuación nos da las claves del diseño de unidades didácticas integradas: áreas implicadas, temas, contextualización, trabajo en competencias básicas e inteligencias múltiples.
• Las compañeras del CEIP San Prudencio nos presentan la UDI “Códice Albeldense” y sus tres fases: motivación (incluyendo la aparición de tres “monjes” en el centro para introducir la UDI), desarrollo y presentación.
• En un portafolios se han recogido las tareas (¡qué lío entre proyectos, unidades didácticas integradas, tareas, actividades y demás!) de las distintas áreas: investigación, entrevistas, romances, programas de radio, lecturas, debates, actividades de sistema métrico, cuentos, encuestas,…
• Realmente las palabras “integración” y “globalización” se quedan corta para describir la unidad didáctica del Códice Albeldense: desde las familias al conserje, desde Educación Artística e Inglés hasta Matemáticas, desde los pasillos y las aulas hasta el polideportivo. Todos han trabajado a una en torno al Códice Albeldense.
• La evaluación realizada por el CEIP San Prudencio incluye tanto el uso de rúbricas, la autoevaluación del alumnado, la satisfacción del alumnado y la valoración del trabajo realizado por el profesorado. Ha sido muy interesante ver los datos, cuantitativos y cualitativos, de esta evaluación, que muestra una alta satisfacción y aprovechamiento por parte del alumnado.

La última presentación nos presenta el trabajo realizado en el IES Valle de Cidacos:

• El IES Valle de Cidacos es un centro grande y activo (échale un vistazo a su web) y destaca su proyecto lingüístico de centro, organizado en torno a tres ejes: AICLE, CLIC y PILC.
• Las compañeras no presentan, además, cómo han diseñado un Pasapalabras con el que hemos pasado un buen rato

Y con esto acaba la sesión: en un segundo post os dejaré mis comentarios a las presentaciones, por si son de interés para alguien. La tarde ha sido intensa y provechosa: he aprendido mucho de estos centros y durante mi visita a Logroño.

¡Salud!

Tengo la suerte de haber sido invitado como ponente para participar en el 2nd Nordic Journal of Modern Language Methodology Conference, que se celebra en la Universidad de Agder (Kristiansand, Noruega) – según me acaban de decir, la cuarta o quinta universidad noruega por número de estudiantes, pero depende de cómo cuentes a los estudiantes Esta es mi primera visita a Noruega y estoy encantado de poder compartir con las compañeras y compañeros de la Universidad de Agder un par de días de convivencia y aprendizaje.

Además, la primera conferencia corre a cargo del profesor John McRae. Para mí esta conferencia es muy especial. Cuando me trasladé de Granada a Ceuta una de las materias que tuve que impartir, y sobre la cual finalmente orienté mi proyecto docente en las oposiciones, fue Aspectos Socioculturales para la Enseñanza de la Lengua Inglesa, y una parte fundamental de esa materia era la literatura en lengua inglesa para futuros maestros y maestras de inglés. En mi “baúl” bibliográfico un par de libros fueron especialmente importantes en aquella época: Penguin Guide to Literature in English: Britain and Ireland (Penguin English guides)
y Chapter and verse: An Interactive Approach to Literature. Hoy tengo la suerte de conocer (y escuchar en directo) a uno de sus autores, así que paso a modo tuit para narraros su ponencia, que se titula “FIVE SKILLS ENGLISH: Representational and imaginative materials in language learning and teaching”:

• Comienza la ponencia del profesor McRae con la lectura de “The Owl and the Pussy-Cat” de Edward Lear.
• La lectura de un poema como este requiere de nuestros estudiantes competencia lingüística, competencia lectora, competencia literaria, competencia pragmática, competencia creativa e incluso “competencia evaluadora”.
• Hoy John McRae nos va a hablar de la “quinta destreza” necesaria para la lectura de un poema como éste: thinking. Y pensar implica imaginación, inteligencia, sensibilidad.
• Thinking nos lleva al ámbito de la individualidad pues cada estudiante deberá moverse entre el referential language y el representational language.
• ¿Qué sentido tiene una actividad de multiple choice en relación con la lectura de literatura, donde el representational language establece unas claves que han de ser interpretadas a partir de acercamientos al texto más complejos que las cuatro posibilidades ofrecidas en este tipo de actividades?
• ¿Y si en lugar de comprenhension questions nos preguntáramos Would it be different if… y a partir de ahí “pensáramos los textos”?
• Esa es la quinta destreza que John McRae nos propone como una clave fundamental para nuestras clases de idiomas: thinking, pensar sobre los textos.
• Desde esta perspectiva, es interesante prestar atención al proceso de construcción de sentido, no sólo al producto textual que finalmente se obtiene.
• Continúa la ponencia ahora con Valentine, un estupendo poema de Carol Ann Duffy. Nos propone jugar con el verso “like the careful undressing of love”. Would it be different if…?¿Cambiamos “careful”?¿Qué ocurre?¿Y si cambiamos “undressing”?¿Qué provoca?
• Y finaliza su ponencia con “I wandered lonely as a cloud“, de William Wordsworth. Tras su fantástica lectura (o mejor, declamación) por parte de John, pensamos cómo Wordsworth nos conduce a través del poema (the text as a journey) mediante un juego de oposiciones (soledad-compañía, inside-outside, active-passive) y confusiones.
• Así pues, leer es pensar (¡y disfrutar, nos recuerda John McRae!)

Ha sido una ponencia deliciosa, pletórica de sentido del humor, jugosas anécdotas y conocimiento sobre literatura y enseñanza de idiomas.

Vivimos una época de cambios e incertidumbres. “Inestabilidad” es una palabra que se ha establecido (¡qué paradoja!) en nuestro vocabulario y amenaza con no marcharse: inestabilidad emocional, inestabilidad económica, inestabilidad laboral, inestabilidad social y cultural.

Ante la inestabilidad, las respuestas convencionales – diseñadas, quizás, para otros problemas – pueden no servir. En este sentido, asumir la inestabilidad con condición personal y social requiere capacidad para adaptarse al cambio – es más, no sólo necesitamos adaptación sino lograr una cuota de felicidad razonable (en términos personales y sociales) a través del manejo de la incertidumbre y actuaciones eficaces en la inestabilidad.

“Creatividad” es una de las palabras claves para alcanzar este objetivo de felicidad razonable. Ya sea porque la creatividad nos ayuda a resolver problemas (como el ingeniero en el diseño de máquinas) o porque la creatividad nos permite acometer logros que nos dan satisfacción (como ocurre en la expresión artística), parece que los seres humanos alcanzan satisfacción (o una cierta satisfacción) en las actividades creativas.

Por ello, la “creatividad” es un tema interesante e importante en Educación: por un lado, como legítimo objetivo a alcanzar; por otro lado, como estrategia educativa. De una u otra forma (o porque la una implica la otra), es pertinente y relevante hablar de creatividad en educación.

En este sentido, durante esta primera semana de julio tengo la suerte de poder desarrollar en Madrid el taller “El diseño de experiencias creativas de aprendizaje” dentro de la Escuela de Verano 2014 de las Escuelas Católicas y en esta entrada os muestro algunas de las ideas y materiales con los cuales hemos estado trabajando.

En primer lugar, el pasado año ya tuve la ocasión de tratar este tema en un curso de verano similar así que comienzo recordando las entradas que recogieron aquella experiencia:

• Creatividad en tu materia (1)
• Creatividad en tu materia (2)
• Creatividad en tu materia (3)

En segundo lugar, he preparado una lista de reproducción con ponencias y vídeos inspiradores sobre creatividad – si localizas algún otro, he ahí un buen tema para el espacio de los comentarios

Finalmente, la organización me encargó una breve ponencia, en formato TED, para la apertura del segundo día de la Escuela de Verano. Os dejo aquí la presentación que me ha servido de apoyo con algunas ideas como la relación entre el modelo sistémico de Mihály Csíkszentmihályi y la escuela:

Por otro lado, ayer mismo subí al espacio de “publicaciones” de la web un artículo reciente titulado “Aulas creativas“, publicado en la revista Educadores. En este artículo se recogen algunas de las ideas que hemos desarrollado en el taller, como la relación entre creatividad y aprendizaje basado en proyectos.

En definitiva, espero que alguno de estos materiales te resulten útiles y te permitan plantearte el papel de la creatividad en tu práctica profesional (y en tu vida más allá de las aulas). ¡Que la creatividad te acompañe!

En mi entrada anterior dedicada a la creatividad, y al curso impartido en Madrid sobre “diseño de experiencias creativas de aprendizaje”, incluí algunos de los materiales que hemos usado para el curso – o como fundamento al mismo. Espero que alguno de esos materiales te sirva para tu propia reflexión o práctica creativa.

En esta segunda entrada me gustaría centrarme en los materiales que hemos elaborado durante el curso. Rechazo con toda la contundencia que puedo las incoherencias en educación (aunque estoy seguro de que ni yo ni mi práctica educativa estamos libre de ellas, pero sí preocupados por eliminarlas o reducirlas). Por ello, si vamos a hablar de creatividad, nuestro curso debe dejar espacios para la creatividad y valorar los productos y las reflexiones creativas.

En este sentido, durante el curso hemos utilizado una serie de técnicas de creatividad que van desde la tormenta de ideas hasta los seis sombreros para pensar de Edward de Bono. Como resultado de estas dinámicas, hemos generado una amplia variedad de materiales que iban ocupando las paredes y mesas de nuestro espacio de trabajo – un aula “okupada” de manera libre y sin seguir un patrón organizativo prefijado.

Para empezar, nos hemos preguntado qué es la creatividad. Esta es una de esas “preguntas del millón” en diversos ámbitos (educación, psicología, arte,…) y nosotros hemos intentando acercarnos a ella a través de la creación de vídeos que nos permitieran expresar cuál era nuestra opinión sobre el tema. Aquí os dejo algunos de los resultados así como una animación de PowToon, realizada también por los participantes en el Taller, con algunas de las ideas fundamentales que hemos discutido:

Vídeo 1

Vídeo 2

Vídeo 3

Vídeo 4

A partir de esta reflexión nos hemos “movido” hacia la escuela. Nuestro taller no es un taller de creatividad en sí misma sino de diseño de experiencias creativas de aprendizaje. Partiendo de la premisa de que sólo la participación en situaciones complejas y creativas de aprendizaje promueve un desarrollo efectivo de las competencias de nuestros estudiantes, nos hemos dispuesto a diseñar este tipo de “situaciones de aprendizaje”. Para ello hemos reflexionado tanto acerca de aquellas cuestiones que nos impiden ser creativos en el aula como cuál sería nuestro escenario ideal para desarrollar estas “situaciones de aprendizaje” así como cuáles podrían ser las vías para resolver las “cuestiones” y alcanzar a disfrutar de estos escenarios.

Posteriormente hemos acometido la tarea, en un tiempo record, de diseñar proyectos que permitan dar vida a esas situaciones de aprendizaje complejas y creativas. Cada participante ha diseñado, con la cooperación de su equipo de trabajo, un proyecto que conjugara los valores que habíamos trabajado en el taller. El resultado de estos diseños puedes encontrarlo en un blog que abrimos y creamos en el taller: Taller de Creatividad.

Por último, a modo de resumen visual del (mucho) trabajo realizado durante los tres días de duración del taller, aquí tienes un vídeo con algunas de las imágenes. Sólo me queda agradecer a los participantes no sólo su profesionalidad (¡ah, el magisterio, esa profesión que está dispuesta a formarse durante unos cálidos días del mes de julio!) sino su buena disposición y buen humor, así como también dar las gracias a la organización, con Irene Arrimadas y Loli García a la cabeza, por permitirme desarrollar este taller en tan estupendas condiciones.

¡Salud y Creatividad!

La Bahía de la Concha está protegida por dos gigantes: al oeste, Chillida peina el viento; al este, Oteiza nos interroga con una escultura inquietante: construcción vacía.

Me refiero a ambas esculturas porque ayer participé en el curso de verano “Competencias básicas: del currículo a la práctica del aula“, dirigido por Elvira González y Mari Mar Pérez. Su invitación me ha brindado la posibilidad de repensar mi posición frente a las competencias básicas y, como Oteiza, me pregunto si son una “construcción vacía”, o “vaciada”.

Junto a los participantes en el curso quise proponer la distinción entre dos visiones de las competencias básicas: una, que denomino “visión amplia”, defendida por Europa a través de sus Recomendaciones y las publicaciones de Eurydice; otra, “visión reducida”, liderada por la OCDE. Es a partir de esta distinción que me pregunto si las competencias básicas son una “construcción viva y habitada”,  una “construcción vacía” o incluso, en los últimos años, una “construcción vaciada”.

La “visión amplia” tiene como finalidad la construcción de un currículum europeo ligado a principios de escuela inclusiva, formación integral y calidad basada en el éxito para todos; la “visión reducida, por otro lado, parte del afán evaluador y clasificador de la OCDE y considera, fundamentalmente, aquellas competencias básicas que son evaluables.

Obviamente, no se me oculta que Europa y la OCDE no son espacios antitéticos: la base del capitalismo neoliberal sustenta ideológicamente ambos espacios, pero en Europa y sus instituciones el peso de la tradición y el arraigo de propuestas emanadas del Informe Delors (entre otras) hace que se valoren competencias y aspectos que la OCDE no contempla, al menos actualmente, y que, hasta cierto punto, sirven de contrapeso a los principios economicistas más feroces.

Así pues, con esta distinción entre “visión amplia” y “visión reducida” se plantea, por un lado, el debate entre la LOE y la LOMCE, entre un currículo más abierto y uno más cerrado, entre los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje. Sin embargo, el debate subyacente es aun más relevante: las competencias que sirven de base para una escuela de dos velocidades (“visión reducida” de la LOMCE) o una escuela de éxito para todos, que cuente con una estrategia coherente para la adopción de las competencias y para ayudar a que los estudiantes de rendimiento más bajo sean capaces de desarrollar un nivel satisfactorio de competencias para vivir una vida plena y feliz.

Os dejo mi ponencia por si mi reflexión sirviera para algo, aunque sea para contribuir al debate sereno sobre el modelo de sociedad, el modelo de escuela y el sentido de las competencias básicas que es más conveniente para todos.

Salud

La expresión “Centro Finlandia” la usé por primera vez en 2010, a raíz de mi visita a Jaca (Aragón). En esa entrada afirmaba que Finlandia está en Aragón tanto por los resultados que Aragón presenta en el Informe PISA como por la presencia en esta comunidad de centros como el CEIP San Juan de la Peña (Jaca): la calidad de la oferta educativa que este centro propone y los resultados que obtiene, contando con una importante implicación de la familia, me hicieron pensar que Finlandia está aquí también, aunque a veces no sepamos (o no queramos) verla.

Un año más tarde, una conversación con mi querida amiga Lola Urbano me dio pie para una entrada donde definía qué es un Centro Finlandia:

“un Centro Finlandia es aquel que apuesta por el éxito, tanto académico como social, de su alumnado a través de una organización de centro y un proyecto educativo eficaz.”

Tras este planteamiento no hay ninguna voluntad de “ser Finlandia” pero sí de aspirar a una educación de calidad a partir de una visión de centro centrada en el éxito de todo su alumnado, coaligada con la familia y vinculada con su entorno.

Posteriormente, en 2013, el programa de Jordi Évole, Salvados, dedicó un exitoso programa a las diferencias entre Finlandia y España y esto me motivó para escribirle una carta abierta pidiéndole que no fuera más a Finlandia y que visitara los “Centros Finlandia” que tenemos a nuestro alrededor: ponía en esta entrada los ejemplos del CEIP Pintor Agustín Riancho (Alceda) o el IES Manuel Gutiérrez Aragón (Torrelavega), ambos en Cantabria, pero en este blog he hablado de muchos otros “Centros Finlandia” en todo el territorio nacional.

En esta línea, la pasada semana tuve la oportunidad de revisar la idea de los “Centros Finlandia” gracias a la invitación del CEP de Motril a participar en su I Encuentro de Buenas Prácticas en Educación Secundaria, que se celebró en el IES Alpujarra (Órgiva, Granada). En este encuentro presenté la ponencia “Un viaje low-cost a Finlandia: éxito educativo aquí y ahora“.

El punto de partida de mi presentación es bien sencillo: frente al discurso del “fracaso escolar”, debemos centrarnos urgentemente en el discurso y las actuaciones de “éxito educativo”. Esta “estrategia de éxito” implica una toma de postura por parte del centro y de su profesorado (pero que invoca a las familias como compañeras necesarias) en relación con la estrategia educativa a seguir para ofrecer a todo el alumnado una educación de calidad. Precisamente, en la definición de esta estrategia – que representa una búsqueda que cada centro debe realizar de manera genuina – es donde necesitamos referentes, y ahí es donde apunta la idea de “Centros Finlandia”.

Como afirma José Saturnino Martínez en el artículo “Fracaso escolar, PISA y la difícil ESO“, “cuando tanto se insiste en las bondades del sistema educativo finlandés, no hace falta que nos vayamos tan lejos para buscar ejemplos de excelencia.” En este sentido, es necesario detectar aquellos centros que se distinguen por obtener buenos resultados (en pruebas estandarizadas, sí, pero también resultados más difíciles de medir como el desarrollo de valores sociales como la solidaridad o el compromiso, en su habilidad para resolver problemas y situaciones complejas o en su capacidad para la comunicación). Detectarlos y darlos a conocer puede ayudarnos a tener referentes que nos demuestren que sí es posible ofrecer una educación de calidad para todo el alumnado.

En la ponencia que ofrecí en Órgiva analicé – con las limitaciones propias de este formato comunicativo – los casos de diversos centros de Educación Secundaria andaluces: el IES Ítaca (Tomares), el IES Pablo de Olavide (La Luisiana), el IES García Lorca (Algeciras), el IES Miguel Crespo (Fernán Núñez), el IES Diego Angulo (Valverde del Camino) o el IES Chaves Nogales (Sevilla). Cada uno de estos centros ha optado por una serie de estrategias, ajustadas a su contexto, para buscar el éxito y, en mi opinión, lo han conseguido.

Sin embargo, lo importante el pasado jueves no fue mi ponencia. Mientras yo andaba buscando “Centros Finlandia” y presentando los casos de estos centros, una compañera me preguntó por referentes en Andalucía oriental. Mi respuesta fue la única posible, obviamente: en Andalucía oriental hay tantos “Centros Finlandia” como pueda haber en Andalucía occidental, aunque mi trabajo se desarrolla más en el oeste que en el este de Andalucía. Pero su pregunta tenía trampa: ella sabía que trabajaba en un “Centro Finlandia”: el IES Alpujarra.

El IES Alpujarra es un centro de gran tamaño, con una oferta educativa amplia para un alumnado de gran diversidad social, cultural, lingüística. Precisamente su característica de centro abierto e inclusivo, en el umbral de la Alpujarra granadina, cerca de la costa y de la sierra, tan urbano como rural, le ha conducido a generar un importante conjunto de proyectos que ocuparon buena parte del tiempo de exposición del encuentro organizado por el CEP de Motril: desde exposiciones de arte hasta actividades de emprendimiento, pasando por un proyecto lingüístico de centro bien asentado en la teoría y desarrollado en la práctica, o actividades vinculadas tanto con la agricultura como con la tecnología (con un interesante desarrollo, por ejemplo, del concepto de PLE o personal learning environment). La variedad de proyectos, coordinados por un claustro y un equipo directivo dedicados y ambiciosos, y los resultados que estos están ofreciendo hacen pensar que, sin lugar a dudas, el IES Alpujarra es un “Centro Finlandia”.

O mejor, quizás es hora de dejar de hablar de “Centros Finlandia” y comenzar a hablar de “Centros Alpujarra”. Por un lado, estoy convencido de que podemos aprender mucho sobre Educación viajando a centros como el IES Alpujarra de Órgiva. Por otro lado, nuestra obligación – de la administración y su inspección, de la universidad y de todas aquellas personas que nos atrevemos a pronunciarnos sobre temas educativos – es generar y fomentar centros de calidad sea en la Alpujarra o en Algeciras, en La Mancha o en Cantabria, en Madrid o en Barcelona, sin olvidar la crítica hacia lo que funciona mal pero sabiendo ver también lo que funciona bien y analizando cómo se hace. No sólo hay muchos “Centros Finlandia” en nuestro país sino que tenemos que ayudar a que surjan y sean visibles centros de los cuales nos sintamos orgullosos por su manera de trabajar y por los resultados que obtienen. Así pues, no hablemos de “Centros Finlandia”: ¡hablemos de “Centros Alpujarra”!

Por no mencionar el hecho de que visitar la Alpujarra es un regalo que tus sentidos y tu espíritu te agradecerán, mucho mejor que viajar a Finlandia

Saludos

Post scriptum: si quieres profundizar en el análisis de los datos PISA (e incluso el papel de Finlandia en estas pruebas), me parece interesante revisar algunas de las publicaciones sobre PISA recogidas en la Revista de Educación, que aportan una mirada científica a la reflexión sobre los “Centros Finlandia” y el valor de PISA para nuestro sistema educativo.

Imagen de cabecera: Dick Hartung

El Fórum Europeo de Administradores de la Educación ha celebrado sus XXIV Jornadas en Oviedo y éstas han estado dedicadas a la “innovación a través de proyectos”. Éste Fórum es un espacio importante de debate y la elección de este tema refleja una tendencia que detecto en muchos espacios de debate público: el deseo de innovación y la expresión de la necesidad de cambio en Educación.

Las razones de este deseo y esta necesidad son variadas: la búsqueda de “salidas de la crisis” por la vía educativa, la (aparente) evidencia proporcionada por las evaluaciones externas, el propio deseo de los centros y los profesionales por mejorar su propia práctica, la presión de las familias, la presencia de las TIC en la sociedad (y la escuela), etc.

Caben aquí diversas reflexiones: ¿Son todas las vías de innovación (y todas las razones para la innovación) igualmente válidas?¿Qué elementos se deben “renovar” y qué elementos de la realidad educativa debemos cuidar y mantener?¿Qué aspectos se están quedando fuera de la innovación, como en mi presentación (a continuación) señalo los proyectos de educación artística o los proyectos de educación emocional e inteligencias múltiples?¿Que elementos del sistema han de cambiar (o mejorar) para que realmente la innovación en la escuela sea posible? Y por último, ¿se viven en los centros también este deseo y esta necesidad?

En todo caso, en la ponencia que he tenido la suerte de presentar como clausura de estas jornadas, he tenido la oportunidad de pensar en el valor de la idea de “proyecto” en educación. Me preocupa desde hace tiempo la “inserción” de proyectos en la vida de estudiantes, docentes y centros. Así, puedes revisar en este blog entradas como el ABP para el profesorado de Educación Permanente o la reflexión sobre las aportaciones y las dificultades del ABP. Por otro lado, como propuesta más ambiciosa, La Semana de los Proyectos de Conecta13 recoge las ideas y los valores que considero fundamentales para el aprendizaje basado en proyectos desde la perspectiva de centros. Finalmente, tuve el curso pasado la suerte de dirigir el MOOC del INTEF sobre Aprendizaje basado en proyectos, cuyo blog recomiendo como memoria escrita de esa experiencia.

Así pues, aquí te dejo la presentación que he ofrecido hoy en las XXIV Jornadas del FEAE con el título “La educación basada en proyectos o cómo construir la escuela del siglo XXI”. Tus comentarios son siempre bienvenidos.

Salud

Existen diversas marcas sociales (además de fisiológicas y psicológicas) que distinguen a una persona adulta de un menor. Estas marcas identifican que una persona tiene control sobre su voluntad, sus decisiones y su actuación y que esta está vinculada con ciertos deberes y ciertos derechos como parte de su implicación en la vida social activa.

Una de las marcas de la vida adulta es la firma de contratos, y de manera específica de contratos de trabajo. Un contrato es un “acuerdo de voluntades” y en su firma se encuentran dos personas adultas para rubricar el acuerdo de realizar un trabajo a través de una relación pactada. Por ello, a partir de los 16 años una persona puede firmar contratos que le vinculen con un puesto de trabajo y desde entonces asume unas responsabilidades y será recompensado con un salario por su trabajo.

El pasado martes día 30 de septiembre asistí a la firma de los contratos-programa entre la Consejería de Educación y Universidades del Principado de Asturias y los centros que han optado por esta modalidad de trabajo. Cuando vi firmar a los centros pensé que esa firma es un símbolo de la “mayoría de edad” de centros educativos que han decidido autoevaluarse e iniciar un camino de mejora en tres líneas concretas: innovación metodológica, convivencia y atención a la diversidad. En ese sentido, entiendo que estos contratos-programa (que lanzó el Ministerio de Ángel Gabilondo y que la Consejería aún mantiene en solitario desde hace cuatro años) son una buena idea y pueden contribuir no sólo a la mejora sino a la mejora sostenible.

Para realizar ese camino cada centro moviliza a su equipo directivo (¡obviamente!) y a un “equipo impulsor” de docentes del centro. Estos “agentes de cambio” han de participar obligatoriamente en diversas sesiones de formación y después deben generar las oportunidades necesarias para que todo el centro trabaje en torno a estas tres líneas de mejora. Se espera generar así un movimiento en el cual participen no sólo los centros (o una buena parte de los miembros del claustro y la comunidad educativa) sino también los servicios centrales de la Consejería, las asesorías de formación de los centros del profesorado, la inspección educativa y el equipo de apoyo que acompañamos a los centros en su trabajo.

Por otro lado, me gustaría hacer públicas diversas cuestiones que surgieron en las diversas reuniones preparatorias para la puesta en marcha de los contratos-programa asturianos del curso 2014-2015 y que son relevantes para muchas otras actuaciones de cambio que promueven las distintas administraciones. Así, se habló de

• el sentido de responsabilidad en los centros en relación con las actuaciones previstas;
• la importancia de apoyar (casi “mimar”) a los equipos directivos y los equipos impulsores en su labor de gestión del cambio;
• la necesidad de que cada proyecto de mejora cuente con una masa crítica de profesorado implicado, e incluso hacer que esta masa crítica crezca;
• la urgente obligación de garantizar la estabilidad del profesorado que se implique en proyectos de mejora;
• el valor de documentar (y difundir) los procesos de cambio;
• la riqueza de los espacios de intercambio de experiencias, presenciales y virtuales;
• la obligación de gestionar con transparencia los contratos-programa, los proyectos y su evaluación;
• la ganancia que supone la coordinación entre servicios de la administración educativa;
• el interés de poder contar con espacios en la red para la comunicación interna y externa de los miembros de cada proyecto.

Por mi parte tendré la responsabilidad (y el honor) de acompañar a los centros que se encuentran en la segunda fase de su contrato-programa: tras la autoevaluación realizada durante el primer año, llega el momento de poner en marcha su plan de mejora y el eje de ese segundo año es la innovación metodológica. Trabajaremos para ello, a demanda de los centros, cuestiones como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, el uso de las TIC en el aula o la evaluación trans-formativa. Además, son muchos los centros de esta segunda fase que han optado por replantearse el uso de los libros de texto (en concreto me complace trabajar de manera específica con tres centros de la Cuenca Minera asturiana que han tomado esta firme decisión) así que asumiremos este reto como uno de los objetivos de nuestros planes de mejora, con todo lo que ello implica de revisión metodológica, replanteamiento de roles, búsqueda de alternativas y evaluación de la experiencia.

No puedo ocultaros que estoy muy contento de poder gozar de esta oportunidad de aprendizaje: me emociona trabajar con “centros adultos” en el proceso que ellos mismos han definido como su plan de mejora, sin imponer mis temas sino asumiendo sus retos como los míos propios, una relación de adultos para una escuela que quiere saber tratar profesionalmente a sus niños y niñas.

En fin, espero que lleguemos a buen puerto. Os iré contando nuestros pasos por si en algún caso os sirve para establecer vuestro propio camino.

¡Hasta pronto!

Imagen de cabecera: Firma de un contrato, via Shutterstock

Cada cierto tiempo uno debe parar y mirar atrás. Ver el camino recorrido, con sus hitos, sus pausas y sus errores permite reconocer los logros, analizar los errores y establecer nuevas metas.

Las amigas y amigos de Educación 3.0 me han invitado a presentar una ponencia en el auditorio de SIMO Educación 2014. Imagínatelo: una gran feria llena de stands con nombres como Samsung o Promethean, personas de chaqueta y corbata y gente, mucha gente, todos para hablar sobre tecnología educativa y yo, que no soy un tecnólogo, invitado a hablar en público. ¿Qué puedo hacer?¿Qué puedo contarles?

Pues bien, he decidido pensar que mi ponencia es una conversación con alguno de los docentes que están presentes en SIMO, y que realmente son, junto con los estudiantes, la razón de ser de SIMO. Como si nadie nos oyera, en una cafetería con una taza humeante, me gustaría decirle que no crea los discursos que desacreditan la escuela por no haber incorporado las tecnologías al aula (el objetivo no puede ser ese y necesitamos “escuela” aunque distinta).

Me gustaría decirle que aunque crea que está sola (o solo), si levanta la voz acudirán en su ayuda cientos de compañeros y compañeras que ya están renovando su práctica, con más o menos TIC, con más o menos dudas, con más o menos éxitos – pues tener éxito en educación en la realidad no depende sólo del docente sino de muchas otras variables difíciles de controlar.

Me gustaría decirle que todos esos compañeros y compañeras, que son la auténtica herencia de la Escuela 2.0, están dispuestos a acompañarle a pensar juntos para qué sirven las TIC en educación y que, si se anima, podemos pensar cómo crear juntos artefactos digitales que den vida a sus proyectos.

Me gustaría decirle que si las TIC sirven para algo es para conectarnos y para crear. Me gustaría decirle que se lanzara a experimentar pero que antes leyera y mirara, que asumiera su propia capacitación profesional para poder ofrecer a sus estudiantes una docencia de calidad.

A estas alturas no confío mucho en la política como solucionadora de problemas, pero sé que la necesitamos tanto si nos gusta como si no. Por ello, me gustaría decirle, finalmente, a este compañero o compañera que haya venido a SIMO que no se calle, que exija, que la crítica constructiva es la fuerza de la razón y la razón (con corazón) es la marca de la escuela.

Y después, nos tomaríamos un café hablando de la vida y sus asuntos.

En cualquier caso, aquí te dejo mi presentación, por si quisieras comentarla:

Salud

Imagen de cabecera: César Poyatos