Hoy tengo la suerte de poder escuchar a Nélida Zaitegi en el XIII Congreso Estatal de Inspectores de Educación. Conocí a Nélida precisamente aquí en Santander, donde hoy nos encontramos, en un curso dirigido por Antonio Bolívar para la Universidad Internacional Menéndez Pelayo. Más recientemente Nélida y yo hemos coincidido en Asturias, tanto en el Foro Europeo de Administradores de la Educación como en el acompañamiento a los centros educativos que participan en el contrato-programa de la Consejería de Educación asturiana.

En todos estos encuentros, Nélida siempre me ha parecido una persona fascinante. Sus conocimientos y su amplia experiencia en el mundo educativo desde distintas perspectivas (como educadora, como inspectora y como gestora) solo tienen parangón con su inteligencia emocional y su capacidad para empatizar.

La ponencia que nos presenta hoy tiene el contundente nombre de “Inspección educativa: nuevos escenarios, nuevas demandas, nuevas competencias profesionales” y paso a modo Twitter para intentar narrarla:

•  Comienza Nélida hablando acerca de cuál es el sentido real de la inspección. Y ella se plantea que para conocer el sentido de la evaluación se necesita pensar al servicio de quién está la inspección.
• Para ello Nélida nos habla de sus recuerdos en la “Escuela Nacional” y las visitas mensuales del inspector (y el impacto que esta visita tenía sobre su maestra, a quien con tanto cariño recuerda Nélida). Con el tiempo, Nélida comprendió que su maestra había sido una “maestra depurada” y el inspector venía a “controlar” si enseñaba “lo que tenía que enseñar”. Es decir, para entender el sentido de aquella inspección había que conocer al servicio de quién estaba.
• Tras este recuerdo, Nélida cita a Ortega y Gasset: “Las ideas se tienen, pero en las creencias se está, aunque no tengamos ni idea.” Ella plantea, a partir de ahí, que sólo cambiaremos si cambian los paradigmas y las creencias en que se sustentan los actos.
• Por ello, es necesario reflexionar sobre la visión externa e interna de la inspección. Y hace un guiño cargado de humor con la frase “la inspección es como un sacramento, imprime carácter.”
• ¿Cuál es la imagen exterior? Nélida no oculta que la imagen exterior es mala, más centrada en controlar las normas que en ofrecer criterios.
• A partir de ahí ella cita a Adela Cortina y a José Antonio Marina, que estuvo aquí ayer, para reflexionar acerca del sentido de la educación: el sentido de la educación es el alumnado, y por ello la educación es (citando a Adela Cortina) una profesión con “alta densidad moral”.
• Analiza tras ello Nélida el “paradigma clásico” de la inspección, que es top-down y baja desde el ministerio hasta el alumnado, para después exponer que hoy, en el siglo XXI, el paradigma innovador pone en la cúspide de la pirámide al alumnado y, tras este, al profesorado.
• En ese sentido, la inspección es los ojos y los oídos que debe transmitir las necesidades del alumnado, del profesorado y la dirección a las Direcciones Generales y las Consejerías y Ministerios.
• Porque esa es la clave, repite Nélida: la inspección está al servicio del alumnado, el profesorado y las direcciones.

• Nuestros estudiantes hoy, en el siglo XXI, viven nuevos escenarios (escenarios demográficos, desigualdades, uso de las TIC, sociedad del conocimiento,…). En este sentido, la “sociedad del conocimiento” demanda nuevas competencias y plantea nuevos retos, nuevas necesidades por parte del alumnado.
• Nélida plantea que una escuela de éxito es aquella que permite a las personas definir su propio proyecto, personas que piensen de manera crítica y creativa, que utilicen el conocimiento para crear y transformar su entorno y hacerlo más humano y humanizante. Necesitamos que gente que se plantee las nuevas preguntas y busque nuevas respuestas.
• Así pues, en primer lugar, es importante preguntarnos qué necesidades vitales tiene y tendrá nuestro alumnado para ser buena persona, buena ciudadana y buena profesional en la sociedad del conocimiento.
• Y ante esto, ¿responde la educación a esta realidad?
• Recomienda, para encontrar respuestas, el libro Contra la indiferencia de Josep Ramoneda, que explica que la educación crea personas “consumidoras, competitivas y contribuyentes”. En lugar de esta imagen, Nélida expone la importancia de la ciudadanía, la crítica, la creatividad, el compromiso y la colaboración.
• Por ello, “a esto hay que darle la vuelta”. La sociedad nos está pidiendo cosas diferentes. Citando a Curtis Johnson, “no podemos superar la crisis educativa con un modelo tradicional en las aulas.”
• ¿Hacia dónde cambiar? Citando a Koldo Zaratxaga, “necesitamos un cambio radical en el enfoque de la educación. Lo importante son las personas.”
• En ese sentido, es necesaria una “innovación disruptiva”, que cambie realidades, con valentía, constancia, que aspire a convertirse en rutinas valiosas y que sirva para crear y comunicar conocimiento.
• Michael Fullan habla de la “reculturización” interna de las escuelas: reflexionar en torno a las prácticas docentes, con énfasis en la innovación y colaboración entre profesorado y equipos directivos.
• Y con esto llegamos a la clave de su ponencia: ¿es la inspección palanca o freno?¿Es la inspección parte del problema o de la solución?¿Somos REC (Reactivo-Externo-Complicado) o PIE (Proactivo, Interno y Económico/Sencillo?

• En este sentido, Nélida nos pregunta dónde está el locus de control: ¿lo desplazamos hacia el exterior para dejar de ser responsables (la administración, los centros, la ley, etc.) o lo tenemos dentro para poder cambiar e innovar?
• Con ello, Nélida se pregunta por las nuevas competencias de la inspección educativa en relación con el saber, el saber hacer y el ser/querer. Porque estas nuevas competencias definen la actuación profesional de la inspección.
• El ser/querer está relacionado con la actitud de servicio (servicio al alumnado, fundamentalmente) y está centrada en las personas, y por ella observa, escucha, pregunta, ayuda a reflexionar, apoya y colabora. Con estas competencias la inspección puede servir al equipo directivo, que es quien realmente actúa en el centro.
• En relación con el saber, Nélida habla de actualización continua, reflexión sobre aprendizaje y enseñanza, sobre la metodología. Leer es una actividad fundamental (y aprovecha para citar una serie de libros y lecturas muy interesantes, entre ellas “La repetición, nuevamente“, de Alejandro Tiana).
• En cuanto a saber hacer, Nélida habla de asertividad, empatía, comunicación eficiente, gestión de conflictos, toma de decisiones.
• ¿Cómo modificar la inspección? “Liberarla de preocupaciones burocráticas intensificando su carácter técnico; acercar el Inspector a la Escuela y al Maestro con afán tutelar, con ánimo de aportar su ciencia y su experiencia para infundir nuevo espíritu a la enseñanza; convertirle en Profesor ambulante, transformándole, por tanto, en verdadero consejero escolar que trabaja en la Escuela con el Maestro, y como Maestro ofreciendo el ejemplo de sus lecciones modelo.” ¿Dónde se dice esto? En el preámbulo del Decreto de 2 diciembre de 1932, que puedes conocer en este enlace.
• YNélida finaliza con la historia de la mariposa azul:
  • En un pueblo de Arabia hay una señora mayor, considerada una sabia por toda la comunidad. Pero dos niñas se cuestionan si esta anciana es tan sabia. Para probarla deciden llevarle a la anciana una pequeña mariposa azul. Acuden a ella y le preguntan: “Querida anciana, esta mariposa que tengo en las manos, ¿está viva o está muerta?” Y la anciana responde sencillamente: “De ti depende, está en tus manos”.

¡Qué maravillosa manera de acabar una ponencia para todos nosotros! “De nosotros depende, está en nuestras manos.”

Ha sido una ponencia magnífica, con grandes cargas de profundidad, y también una ponencia en la cual Nélida, como inspectora, ha hablado – en la intimidad de la sala – a sus compañeras y compañeros de Inspección Educativa. Me parece que su reflexión, compartida por muchos en la sala, es valiosa y valiente.

Bueno comienzo para el segundo día del XIII Congreso Estatal de Inspección Educativa.

Imagen de cabecera: La Opinión de A Coruña

Continúa el segundo día del XIII Congreso Estatal de Inspectores de Educación con una mesa de expertos que tratará “el perfil del inspector”. Este es un debate abierto y de gran intensidad dentro de la inspección educativa así que puede ser una mesa de expertos muy interesante.

En la mesa presentarán sus ponencias los siguientes expertos:

• D. Francisco Cuadrado Muñoz, Inspector de Educación, Andalucía
• D. Jesús Rul, Inspector de Educación, Inspector de Educación, Cataluña
• D. Tomás Secadura Navarro, Inspector de Educación, Madrid
• D. Josep Serentil Rubio, Inspector de Educación, Cataluña

La presentación corre a cargo de Carlos Utrera, de ADIDE Formación.

Paso a modo Twitter para narrar esta mesa de expertos:

• Comienza Francisco Cuadrado (Andalucía) reflexionando acerca de sus percepciones cuando llegó a la inspección y su voluntad acerca de la construcción de un “discurso de inspección”, que debe conducir a laprofesionalización de la inspección educativa.
  • ¿En qué lugar se puede situar la inspección?¿Rendición de cuentas?¿Autonomía pedagógica, organizativa y de gestión?¿Autoevaluación, liderazgo y planes de mejora?¿Aprendizajes efectivos?¿Calidad?¿Diversidad educativa y complejidad de los centro?
  • El lugar de la inspección educativa es la “inspección completa de centros escolares” (full-inspection of schools) en la cual los inspectores visitan los centros para evaluar lo que ocurre allí y cuáles son los resultados obtenidos. Estas visitas se pueden hacer en un grupo pequeño de varios inspectores y suele durar entre 2 y 5 días (dependiendo del tamaño y la complejidad del centro).
  • La actividad de la inspección suele seguir un patrón determinado: se parte del análisis de documentos antes de la visita (resultados escolares, programaciones, horarios, etc.), se reúnen con la dirección y otras personas responsables de determinadas funciones; se reúnen con el alumnado, padres y otras “partes interesadas”; observan clases y otras actividades de enseñanza y aprendizaje y observan reuniones de profesorado. Para esto se utilizan diferentes instrumentos y, además, se contrasta con la autoevaluación que realizan los centros.
  • Se cuestiona ahora la relación entre la labor de inspección (y los informes que se elaboran) y los efectos que estos tienen, especialmente en relación con los resultados de aprendizaje.
  • Destaca especialmente el “seguimiento de planes de mejora” que desarrollan los centros como consecuencia de la autoevaluación y los informes de inspección que los centros reciben.
• La segunda participación en la mesa de expertos corre a cargo de JesúsRul, que nos anuncia un “análisis prospectivo” del perfil profesional de la inspección.
  • El punto de partida es la comprensión de la educación como un valor estratégico para la vida persona, social y económica.
  • A partir de aquí surgen dos cuestiones:
    • ¿Cómo está la educación española? Su respuesta es que la educación tiene un “perfil partidista” y cambios de poco calado competitivo. Losdéficits más notables (desde una perspectiva interna) son la ineficaz ordenación de los centros, las políticas de personal obsoletas,érratico e ineficaz modelo directivo escolar, ineficaz modelo de laFP, inadecuada ordenación del Bachillerato y depreciación de la inspección. Desde la perspectiva externa, tenemos posiciones mediocres en PISA, una alta de abandono escolar temprano, tasas de paroaltísimas,etc.
      • ¿A qué horizonte debemos tender? En la siguiente imagen se recogen aportaciones valiosas.

• ¿Cuál es el papel de la inspección? Jesús Rul plantea la superación del tres problemas: la dependencia e instrumentalización política, la función generalista frente a la especializada y el desarrollo trivial de las funciones inspectoras.

• ¿Cuáles son los retos profesionales de la inspección? La razón de ser de la inspección es aportar “valor añadido” al sistema educativo. ¿Cómo puede hacerse esto? Básicamente a través de la creación de conocimiento y el liderazgo.
• Para ello se necesita un estatuto profesional de la inspección, un modelo organizativo y tecnologías solventes y producciones efectivas y prestigiadas.
• Esto se basaría en una serie de principios: la Inspección Educativa es un órgano profesional, es parte integrante de la gestión educativa y conlleva un perfil profesional determinado (experiencia docente mínima, etc.).
• La efectividad de la inspección educativa requiere funciones generalistas y especializadas pero hay que afrontar un dilema fundamental: ¿inspección de perfil “notarial” o perfil de “liderazgo profesional”? Sólo este perfil de “liderazgo profesional” crea realmente un valor añadido.
• Finaliza Jesús Rul su ponencia con un breve análisis de modelos de trabajo: modelos estadísticos, modelos acreditativos, modelos comprensivos y modelos generativos. ¿Dónde se sitúa la inspección en estos modelos? En la opinión de Rul, la función de la inspección debe centrase – sobre todo – en los modelos generativos y comprensivos.

• La tercera presencia en la mesa esTomásSecadura, de la Inspección Educativa de Madrid:
  • En los últimos años la inspección ha perdido contenido propio y se han caído en debates que no responden a la pregunta sobre el papel de la inspección educativa hoy.
  • La situación hoy es una preocupación generalizada sobre la situación institucional de la inspección y la denuncia de la clara injerencia política. Cuestiones como estas hacen ver un futuro incierto y falto de planes y modelos
  • Una serie de tendencias (autonomía de centros, rendición de cuentas, potenciación del rol de director, autoevaluación, gestión telemática y la necesidad de dar respuesta a los graves problemas del sistema educativo).
  • Hay cuatro “dimensiones” de debilidad de la inspección: estructura, planificación (falta de continuidad, saltos y carencia de seguimiento), instrumentación.
  • La tesis de Tomás Secadura es que el objeto de la inspección es la mejora del sistema, que implica visitar a los centros pero con una “mirada sistémica”, una “mirada macro”.
  • Para conocer con fidelidad las aportaciones de Tomás Secadura, quizás te interese conocer su ponencia en el congreso de ADIDE-Andalucía.
• La cuarta ponencia la imparteJosepSerentil.
  • La primera característica de la inspección en España es ser una inspección descentralizada, lo cual conlleva una similitud de funciones pero una diversidad de prácticas.
  • Las funciones comunes están establecidas en la “LOE consolidada”. Destaca Josep la “evaluación interna del sistema”, lo cual convierte a la inspección en un factor de mejora importante.
  • En Cataluña, como funciones específicas la inspección desarrolla procesos evaluadores e interviene en la mediación ejerciendo funciones de arbitraje en los conflictos. Así mismo, las actuaciones principales de la inspección en Cataluña son la supervisión, la evaluación de centros y la coordinación.
  • Resume Josep no sólo las funciones sino el tiempo dedicado a cada una de las funciones.
  • Ahora expone el estado de la cuestión de la inspección educativo en Alemania, Bélgica y Francia.
  • Como mirada el futuro,Josep plantea las conclusiones del VI Congreso deAIEC:
    • La finalidad de la inspección es contribuir a la mejora del sistema a través de la intervención en los centros.
    • Si cambia el sistema, ha de cambiar la Inspección para seguir siendo útil.
    • En lugar de cambiar las funciones, debemos cambiar las actuaciones (adaptación al nuevo marco de la autonomía de centros, por ejemplo).
    • Es importante potenciar el modelo de trabajo en equipos multidisciplinares.
    • La formación es imprescindible.
  • Finaliza Josep su ponencia estableciendo la distinción entre mejora e innovación.
  • “Better inspection, better learning” es la conclusión de Josep.

Espero haber sido capaz de recoger mínimamente algunas de las ideas aportadas por los ponentes. Ha sido una mesa de gran intensidad, plena de ideas y reflexión, en las cuales se atisban diferencias y modelos contradictorios. En todo caso, realmente esta ha sido una “mesa de expertos”: alto nivel intelectual, compromiso con la mejora del sistema educativa y una visión global que permite a la inspección plantearse su propia definición con claridad y crítica.

Seguimos.

Asisto con placer a la mesa de comunicaciones del XIII Congreso Estatal de Inspectores de Educación. En esta mesa participan los siguientes ponentes:

• Dª Azucena Gozalo Ausín: “Hacia el impacto positivo de la evaluación: pruebas estandarizadas de idiomas”
• Dª María Nieves Lorenzo: “Aprender idiomas. ¿Para qué, si existe Google?: reflexiones de futuro desde la inspección”
• D. José Luis Castán Esteban: “La evaluación externa de los alumnos de 6º EP en la provincia de Teruel”
• D. Jordi Serarols, D. Xavier Chavarría Navarro y D. Mercè Berengueras Pont: “Abandono escolar prematuro. Proyecto RESL”

Paso a modo Twitter para narrar estas comunicaciones.

• Toma la palabra Azucena Gozalo, de la Inspección Educativa de (mi querida) Cantabria.
  • El punto de partida de su comunicación es la necesidad de mejorar la competencia comunicativa del alumnado en lenguas extranjeras.
  • Azucena analiza este problema desde diversos ámbitos: falta de correlación entre el currículo y propuestas como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, necesidad de abordar la enseñanza de lenguas desde las destrezas comunicativas, necesidad de homogeneidad en los procesos de evaluación y deseo de acreditación lingüística por parte de las familias y los estudiantes.
  • Expone a continuación una serie de objetivos relevantes para la enseñanza de lenguas extranjeras: cultura metodológica vinculada con la competencia comunicativa a través de las destrezas, uso de los niveles de referencia del Marco, aplicación de pruebas estandarizadas,…
  • En las pruebas estandarizadas se ha implicado a un número amplio de agentes y, sobre todo, se ha avanzado lentamente (desde 2011 hasta 2014), lo cual ha permitido consolidar el proyecto.
  • Es muy interesante el diagrama de la “tipología de pruebas” de lengaus extranjeras. Según este diagrama, la superación de la prueba en sexto de Primaria, implica el reconocimiento de un A1 para el alumnado ordinario; en el caso de los centros bilingües, el reconocimiento del A1 es automático.
  • Nos muestra además tanto la secuencia de trabajo como los planes de formación del profesorado implicado en el proyecto (unos 300 docentes).
  • El rol de la inspección en estas pruebas estandarizadas es el asesoramiento, la colaboración, el seguimiento de los procesos de elaboración, pilotaje y aplicación y la evaluación de proceso y resultados.
  • Finalmente, y a la espera de que la organización del Congreso Estatal de Inspectores de Educación suba los materiales de las distintas ponencias y mesas, me atrevo a recomendar la mesa del VIII Congreso de Escuelas Oficiales de Idiomas sobre niveles, currículo y certificaciones, en la cual participó Azucena Gozalo.
• La segunda ponencia corre a cargo de Neus Lorenzo, con el provocador título de “¿Aprender idiomas?¿Para qué, si existe Google?”
  • Neus comienza reflexionando sobre el cambio de contexto que supone la presencia de gadgets y aplicaciones relacionados con las lenguas extranjeras, como el anillo lector, las apps de traducción en el smartphone. Es decir, convivimos con contextos educativos emergentes que ponen en entredicho la propia necesidad de la escuela.
  • ¿Cuál es el papel de la inspección ante estos nuevos contextos?
    • Aportar conocimiento profundo (y que avancen en línea con estrategias de aprendizaje conectivo)
    • Propiciar la evaluación (“fijarnos en lo importante”)
    • Supervisar y controlar la calidad de los procesos
  • Todo ello requiere cambios organizativos y cambios actitudinales y de equipo y un replanteamiento general de nuestra visión del sentido de la educación.
• La tercera comunicación nos la presenta José Luis Castán para hablarnos sobre evaluación externa, una experiencia realizada en el curso 2012-2013.
  • La prueba consiste en una evaluación en competencia en comunicación lingüística y matemática.
  • La evaluación, bien diseñada, puede ser un elemento de cambio en la escuela y una herramienta para la rendición de cuentas.
  • Nos narra (con fina ironía aragonesa) cómo se diseñó y desarrolló la prueba de evaluación externa.
  • A continuación nos muestra algunos resultados de esta evaluación, que grosso modo coinciden con los resultados generales obtenidos por la comunidad y el país en evaluaciones internacionales.
  • ¿Cuáles son las conclusiones de estas pruebas?
    • Una evaluación diseñada con rigor puede tener impacto en la vida de los centros y en las competencias del alumnado.
    • Se ratifica la interacción entre competencia en comunicación lingüística y la competencia matemática: el problema de la comprensión de los “textos matemáticos”.
• Cierra la mesa Jordi Serarols sobre reducción del abandono escolar temprano.
  • Jordi nos presenta las conclusiones de un proyecto Comenius Regio trabajado en Barcelona y Sheffield: RESL o Reducing Early School Leaving.
  • Los Estados de la UE pretenden reducir el abandono hasta el 10% en 2020 (en el caso español, hasta el 15%).
  • Para contextualizar el proyecto nos habla de los Ni-Nis (o NEET en inglés).
  • El proyecto tiene como objetivos identificar los factores que subyacen el abandono escolar prematuro y las estrategias que se pueden utilizar para reducir el porcentaje actual.
  • Interesante: en Inglaterra tienen el RONI o risk of NEET indicator (East Sussex University, 2008).
  • El grupo de trabajo barcelonés ha adaptado el RONI: es el IRDA o indicador de riesgo de abandono educativo temprano.
  • El indicador está organizado en cuatro factores de riesgo: circunstancias personales, necesidades educativas especiales, asistencia y exclusión e identificación del tutor.
  • El uso de este indicador permite no sólo la detección sino la intervención temprana con estudiantes en riesgo de abandono.

Cerramos la mesa. Hemos asistido a cuatro exposiciones de profundo conocimiento técnico en cuatro líneas de gran interés (pruebas estandarizadas y pruebas externas, enseñanza de lenguas en el nuevo contexto de “escuela expandida” y el grave problema del abandono escolar temprano) que revela una imagen de la inspección sofisticada y experimental, en la cual creo que debemos profundizar. Espero haber hecho justicia a los ponentes, a quienes pido disculpas si no he recogido en su totalidad la riqueza de sus comunicaciones.

Salud

En Andalucía se ha realizado un estudio sobre los factores clave que contribuyen a la mejora de los resultados escolares en los centros educativos y en las aulas. Hoy en el XIII Congreso Estatal de Inspectores de Andalucía José Ramón Ruiz Suárez nos presenta la síntesis del dictamen de la inspección educativa de Andalucía, publicado en junio de 2014. Paso a modo Twitter para narraros el contenido de la ponencia:

• La Orden de 14 de marzo de 2012 plantea como prioridad de la inspección educativa andaluza el trabajo en torno a factores clave como ámbitos de especial relevancia que delimitan el trabajo de supervisión, evaluación y asesoramiento: tiempo escolar, currículo, convivencia, participación de la familia y otros.
• En esta orden se establece un modelo de intervención centrado en mejorar los logros escolares y el funcionamiento de los centros, servicios y programas y a través de intervenciones en equipo en zonas de inspección.
• Se priorizaron dos factores claves relacionados con el currículo y su aplicación en el aula y la evaluación de los aprendizajes.
• La valoración de los distintos aspectos ha sido a través de matrices de evaluación o rúbricas.
• Al finalizar la intervención, se elaboró un informe dirigido al centro que incluía buenas prácticas detectadas y propuestas y requerimientos por parte de la inspección educativa.
• El objetivo de este dictamen era generar conocimiento y que este fuera visible y conocido, y que permitiera conocer cómo se planifican y desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, la detección de buenas prácticas y la búsqueda de la mejora estaban entre los objetivos del dictamen.
• En cuanto a las conclusiones del dictamen, se realizan las siguientes consideraciones, entre otras (son muchas las recomendaciones del Dictamen y no aspiro a recogerlas todas; por lo cual se remite a la persona interesada al documento original):
  • es necesario avanzar en la concreción y definición de objetivos específicos para la autoevaluación de los centros;
  • habría que diseñar estrategias de evaluación de los planes y programas que se desarrollan en los centros;
  • es necesario adecuar la secuencia de contenidos a la normativa vigente y la contextualización al centro y al alumnado;
  • se destaca la importancia del uso de una diversidad de instrumentos de evaluación;
  • sería deseable disponer en los centros de herramientas para el desarrollo y la evaluación de las competencias básicas;
  • se detecta una “cadencia” de trabajo en el aula vinculado con procesos transmisivos de instrucción directa y con actividades de reproducción mecánica;
  • se plantea la necesidad de usar los agrupamientos y la distribución espacial como instrumentos para el aprendizaje;
  • es importante incluir actividades de investigación, búsqueda e indagación como actividades de aula;

En definitiva, la inspección educativa andaluza ha mostrado un trabajo complejo y ambicioso, con clara voluntad de iluminar el camino de la práctica educativa. Habrá que analizar en detalle el dictamen para extraer toda la información. Aun no está colgado pero según me comunica José Ramón están trabajando en una síntesis que se publicará a lo largo del próximo mes. Estaremos atentos.

Seguimos.

Azucena Gozalo coordina la última mesa de comunicaciones a la cual asisto hoy. Participan en ella los siguientes ponentes:

• D. Esteban Martínez Lobato: “Competencias Básicas y tareas integradas en el aula”
• Dª María del Carmen Cano Tornero: “Aprendizaje cooperativo: Método de trabajo en el aula para facilitar la convivencia”
• Dª Paula García Martínez: “En clave de competencias”
• D. Ángel Díez Baldero y D. Carlos Utrera Infantes: “La evaluación PISA: Luces y sombras”

Paso a modo Twitter para relatarla:

• Los primeros ponentes son Ángel Díez y Carlos Utrera y nos hablan sobre PISA
  • Nos conducen los ponentes en el tiempo hasta el año 2000 y los acuerdos de la Estrategia de Lisboa.
  • El segundo acontecimiento importante del año 2000 es el inicio de los informes PISA.
  • Desde el primero momento, los informes PISA han provocado gran revuelo en el mundo de la política y la prensa. En parte gracias a este impacto, PISA dictamina la políticas educativas en buena parte de los países de la Unión.
  • Los ponentes hacen referencia a la carta firmada por expertos educativos critican la influencia de PISA en la política educativa.
    • La carta criticaba tanto el estrecho alcance de lo medido y el sesgo económico de los objetivos de la OCDE.
  • Es más, según los ponentes, PISA no “cubre” los fines de la educación tal y como se enuncian en las leyes educativas en nuestro país.
  • Así mismo, la manera de mostrar los resultados está también sujeta a “usos interesados”.
  • Por último, la comparabilidad de los datos PISA está sujeta al índice económico y sociocultural, así que los resultados siempre hay que leerlos desde esta perspectiva.
  • Es importante, para equilibrar los datos negativos que se están “construyendo” en torno a PISA, revisar los datos en cuanto a la formación adulta, que crece de manera sostenida. La formación de la población adulta se convierte, por tanto, en un indicador fundamental (y esperanzador) al cual debemos hacer seguimiento.
• La segunda comunicación corre a cargo de Esteban Martínez, de la Inspección Educativa de Madrid.
  • Su comunicación versa sobre competencias clave y tareas integradas.
  • Parte de una perspectiva crítica de cómo se han “confeccionado” las competencias clave en nuestro país, donde se han mezclado competencias y áreas de conocimiento.
  • Nos comenta el ponente el valor de las tareas o proyecto para el desarrollo de competencias básicas.
  • Para ello el cambio metodológico ha de conducir a centrarnos en el alumno, y para mi sopresa (siempre agradable) el ponente defiende la “fórmula iCOBAE“, como en la siguiente diapositiva:

• Tras ello, el ponente muestra un amplio catálogo de herramientas para el diseño de tareas integradas y proyectos que esperamos conocer en detalle cuando se publiquen las actas del congreso.
• La tercera ponencia es defendida por María del Carmen Cano y versa sobre aprendizaje cooperativo.
  • Comienza la ponente resumiendo los efectos del aprendizaje cooperativo (en algunas entradas en este blog hemos tratado el tema).
  • A continuación describe los principios de los hermanos Johnson: interdependencia positiva, interacción cara a cara facilitadora del aprendizaje y competencias sociales.
  • Las TIC, a su vez, se retroalimentan con el aprendizaje cooperativo.
  • Comenta aspectos como el clima de clase, la importancia de la autoestima y la búsqueda de aprendizajes significativos.
  • Tras la introducción teórica, la ponente nos presenta una interesante experiencia de uso del aprendizaje cooperativo en Educación Infantil.
• La última ponencia da la voz a Paula García, de la Inspección Educativa asturiana:
  • Paula nos va a narrar el proyecto de integración de las estrategias metodológicas para la adquisición de competencias de todo el alumnado del IES de Luarca.
  • El centro donde se desarrolla la experiencia participa en los contratos-programa de la administración asturiana, sobre los cuales escribí recientemente.
  • Para comenzar se realizaron acciones vinculadas con la organización escolar: definición de indicadores de centro, diseño del instrumento de valoración, realización de una tarea por materia/grupo y actuaciones de formación del profesorado.
  • En todo momento se fue muy respetuoso con la aprobación de los procedimientos e instrumentos.
  • A modo de ejemplo nos relata con detalle una tarea en la cual la ponente participó activamente: la creación de un museo on-line de instrumentos musicales (Ding-Dong Valdés).
  • Como conclusión, Paula nos presenta no sólo los resultados de su tarea sino los efectos que esta, junto con los cambios organizativos realizados, ha tenido en el centro.

Con esta aportación cerramos la mesa de comunicaciones. Espero haber sabido recoger el espíritu de esta mesa “metodológica”. Creo que es relevante esta mirada al aula, aplicada e implicada, de la inspección educativa. Esta mirada es fundamental si queremos tener una inspección que el profesorado sienta como unos acompañantes útiles para su trabajo diario en el aula.

Finaliza ya el XIII Congreso Estatal de Inspectores de Educación. Han sido tres días de trabajo y, en mi opinión, de gran intensidad y densidad. Los debates se han sucedido en ponencias, mesas y encuentros formales e informales. Ha habido mucha discusión enriquecedora en este congreso y creo que eso es motivo de ilusión y esperanza: la inspección está viva, preocupada por su trabajo, por contribuir en la mejora y en ayudar a los centros educativos, su profesorado, los estudiantes y sus familias.

Para cerrar el congreso, Carlos Utrera, responsable de formación en  ADIDE, hace un relato del congreso desde su inauguración. Comienza con el discurso de José Antonio Marina, que animó a la inspección a liberarse de sus complejos, a denunciar la contradicción entre el deseo de mejora y la reducción de presupuestos en educación. Para ello, Marina reclamó independencia para la inspección para que pudiera ayudar a una gestión por el cambio.

Rafael Bisquerra, posteriormente, les interrogó acerca del tipo de persona que queremos educar. Y planteó a la inspección la pregunta acerca de qué se hace en los centros sobre la educación emocional y anima a la inspección para que lleve esta pregunta a los centros.

En tercer lugar, Nélida Zaitegi habló de compromiso y de la necesidad de actuar. Y les habló de la “bola negra”, una hermosa metáfora que usó Nélida para hablar de cómo el paso del tiempo afecta a todo, pero tenemos que sacar el brillo a los conceptos y las prácticas que merecen la pena.

En las mesas de expertas y en las comunicaciones (véanse las entradas “el perfil del inspector“, “caminando hacia el éxito educativo“, “dictamen sobre los factores clave para la mejora de los resultados educativos” o “aportaciones para la mejora en el aula“), se ha hablado de cultura de evaluación, injerencia política, el delirio de los protocolos, la necesidad de independencia y muchas otras cuestiones relevantes. La inspección ha mostrado una cara científica, interesada por conocer y experimentar.

Destaca Carlos Utrera de la mesa de jefe de servicios, precisamente, una pregunta: ¿hacemos autocrítica?

Posteriormente, Carlos relata mi propia ponencia (¡nunca me había ocurrido que me glosaran estando yo delante!), pero me vais a permitir que obvie sus comentarios, cariñosos y apreciativos respecto a mi trabajo, cosa que le agradezco.

Finalmente, Carlos valora la ponencia del Sr. Rector de la Universidad de La Laguna, D. Eduardo Domenech, que ha descrito la Inspección de Servicios de su universidad, sin duda una línea de trabajo interesante dentro de la universidad.

En resumen, un congreso potente en cuanto a sus contenidos y debates y, según el sentir general, satisfactorio.

Precisamente así comienzan las palabras finales de Lorenzo Capellán, presidente de ADIDE Federación, que hace referencia al éxito del congreso.

Sin embargo, para cerrar el congreso, ADIDE afirma que “es tiempo de compromisos públicos”, en palabras literales de su presidente. Por ello en este último momento del congreso se presenta la Declaración de Santander, diez compromisos para el futuro de la inspección.

Estos diez compromisos son, al mismo tiempo, una declaración de intenciones y también un compromiso público para la rendición de cuentas en el futuro.

Por ello, ADIDE, que representa en torno al 60% de la inspección educativa del estado, quiere contribuir a la profesionalización de la inspección como servicio público, garante de derechos y de deberes, y con estructuras organizativas que garanticen la autonomía y la independencia de la inspección.

Así mismo, ADIDE denuncia que el papel de la inspección aparece desdibujado en leyes educativas recientes y que es necesario que este se redefina desde la perspectiva que antes comentaban: la inspección como garante del derecho a la educación.

En este sentido, se denuncia también que debido a o con la excusa de la crisis económica se ha producido un ataque, precisamente, a ese derecho a la educación: reducción de presupuestos, de plantillas, de servicios, de comedores, etc. En este sentido, no es suficiente pedirle a los centros que busquen soluciones sino que es necesario hacer ver a quien es responsable de la política (y la política educativa) que se está equivocando y que sus decisiones atentan gravemente contra el derecho a la educación. Es más, la labor de los poderes públicos es remover los obstáculos, no crear obstáculos nuevos.

Así pues, el primer compromiso hace referencia a la definición clara del sentido de la educación y, dentro de ella, el sentido (y el papel) de la inspección – incluido el papel de la inspección en relación con la evaluación del sistema. La inspección educativa quiere ser evaluadora y asesora: quieren ser actores que incidan en la mejora de los centros y en los resultados de aprendizaje.

El segundo compromiso pretende mejorar y aumentar la proyección exterior de la inspección. En la inspección hay mucho conocimiento pero son conscientes de que no han sido capaces de hacer visible ese conocimiento. Para ello la conexión con la universidad, el mundo editorial y los medios así como la publicación de las investigaciones y reflexiones realizadas por la inspección son una prioridad para esa “visibilización” del conocimiento.

También se hace público el deseo de la inspección por su propia formación y demandan “ser formados” y tener la capacidad de generar procesos formativos de calado, en igualdad con otros docentes y agentes del sistema educativo.

El cuarto compromiso apunta a la creación de un código deontológico para la inspección educativa. En la misma línea, ADIDE apuesta por la transparencia en los procesos de selección de inspectores e inspectoras, así como por la estabilidad en los puestos de trabajo pues la inestabilidad – o el miedo a la inestabilidad – quiebra el principio de independencia. Para evitarlo es necesaria la convocatoria periódica de oposiciones que cumplan todas las garantías exigibles dada la relevancia del papel que se desempeña.

En esta línea de garantía de los derechos, es fundamental que la dotación de recursos (humanos y materiales) esté ajustada a las exigencias que se realizan. Desarrollar una labor importante sin los medios necesarios es una contradicción insostenible.

En resumen, se cierra el XIII Congreso Estatal de Inspectores de Educación con una voz reivindicativa: la inspección quiere ser mejor para prestar el mejor servicio y garantizar así, en la medida de sus posibilidades, que podemos aspirar a la mejor educación posible.

Personalmente, estoy feliz de haber visto esta cara de la inspección, de haber disfrutado aprendiendo con ellos y de haber escuchado sus voces, un coro polifónico, tan complejo y tan diverso como la propia escuela y compartiendo con ella el mismo deseo: una mejor sociedad a través de una mejor educación.

Nos veremos en ese camino.

Ayer, en el CEP de Castilleja de la Cuesta (Sevilla), arrancó el tren del Proyecto Lingüístico de Centro andaluz. Fue un encuentro de trabajo intenso pero feliz y festivo: los centros de “año uno”, que comenzaron durante el curso 2013-2014 su andadura, recibieron a los nuevos centros de “año cero” con ánimo e ilusión y con esa partida gozosa se auguran buenos momentos en este viaje.

Permitidme que os ponga en antecedentes. El Proyecto Lingüístico de Centro en Andalucía tiene ya un amplio recorrido. Son muchos los centros educativos que vienen trabajando en esa línea desde hace años y desde 2008 la Consejería de Educación está produciendo materiales generados por docentes de Primaria, Secundaria y Universidad. Esto hace que la propuesta con la cual se trabaja en Andalucía tenga, a estas alturas, tanto un importante respaldo teórico como una base generosa y diversa de experiencias. Hoy, en Andalucía, el Proyecto Lingüístico de Centro comienza a ser una realidad en muchos centros educativos.

Ayer en Castilleja nos reunimos los cincuenta y un centros que participan en el PLC en la provincia de Sevilla (32 centros de año cero y 19 de año uno) junto con las asesoras y asesores de los CEP sevillanos y su coordinadora provincial de formación.

El encuentro tuvo, como ocurrirá a lo largo de las dos próximas semanas, tres momentos diferenciados: el saludo y la presentación de las cuestiones administrativas y de organización, que corrió a cargo de Maite Gutiérrez (coordinadora provincial de formación); la presentación de dos centros de año uno de su visión del proceso de trabajo y diseño del PLC, moderada por David Bracho (asesor del CEP de Alcalá de Guadaíra) y, finalmente, el trabajo en grupos separados de los centros de año cero y año uno.

En la presentación de Maite Gutiérrez hubo algunos mensajes que me parecen especialmente significativos y que permiten ver con claridad qué representa el PLC:

• Se especificó que en Andalucía se ofrecía a los centros un “modelo” pero no en el sentido de un “corsé” en el cual hubiera que entrar sino como “esquema de trabajo”: el PLC de cada centro es único y responde a las necesidades de su alumnado y de su entorno y la Consejería sólo quiere ayudar y acompañar en el proceso de diseño que realicen los centros.
• Al mismo tiempo, el PLC ha de ser una herramienta de trabajo en aras de la mejora de la competencia en comunicación lingüística del alumnado y no un “papel que enseñar o que guardar en el cajón”. En este sentido, es preferible un “PLC mínimo” antes que un documento exhaustivo pero poco operativo (o meramente decorativo).
• Así pues, desde esta perspectiva, los centros educativos son el auténtico motor del PLC. Son los centros quienes definen, diseñan, ejecutan y evalúan el PLC y quienes, por tanto, dan sentido a una propuesta institucional de Proyecto Lingüístico de Centro.

Tras las palabras de Maite Gutiérrez tuve la suerte de poder dirigirme a los centros. Esta primera aportación mía a las jornadas giró en torno a tres ideas:

• El PLC andaluz es inclusivo y global: pretende promover la mejora de la competencia en comunicación lingüística de absolutamente todo el alumnado (y por ello conceptos como “inclusión” o “atención a la diversidad” son fundamentales en la propuesta andaluza de PLC) y de manera global, atendiendo a la oralidad y a la lectura y la escritura, a una rica variedad de géneros, dominios, tareas y textos en las diferentes materias del currículo.
• El PLC andaluz es plurilingüe: desde el Plan de Fomento de Plurilingüismo del año 2005 los centros andaluces están inmersos en la aventura de valorar las lenguas desde una perspectiva plurilingüe y de ofrecer a su alumnado una educación lingüística plurilingüe. Es un reto complejo tanto por nuestro origen como por la complejidad intrínseca al proyecto plurilingüe pero el mensaje de la diversidad lingüística y la enseñanza en lenguas diferentes a la lengua materna ha calado en los centros, creo que de manera irreversible.
• Finalmente, el PLC andaluz crece y se extiende por la vía formativa y de la innovación y no por la vía normativa. No hay una obligación legal de diseñar y ejecutar un PLC en los centros andaluces (aunque muchos así lo piden) y son los centros quienes deciden si lo necesitan o no; es tras esta toma de conciencia cuando se ponen en funcionamiento las medidas para que el centro que lo desee encuentre los apoyos necesarios para cumplir profesionalmente con su deber. Por ello podemos hablar de un PLC de los centros y no de la administración, y de un Programa de Proyecto Lingüístico de Centro como “esquema de trabajo” y no como “corsé”, como explicaba Maite Gutiérrez.

Tras ambas exposiciones, llegó el momento de los dos centros de año uno que tenían la responsabilidad de dar la bienvenida a los centros sevillanos de año cero. Hablaron Manuel Gordillo y Agustina Limón en representación del CEIP San Pedro de Zúñiga (Villamanrique) y Manuel Romero como director y coordinador del PLC del CEIP El Ruedo (El Arahal). En ambos casos son centros que llevan años trabajando en torno a la idea de PLC así que sus palabras era tremendamente significativas y valiosas.

En el caso del CEIP San Pedro de Zúñiga tienen ya cinco años de experiencia en PLC y entienden, según su director y la coordinadora del PLC, que el proyecto está completa y perfectamente integrado en el proyecto educativo y el quehacer diario del centro.

Sin embargo, Manuel Gordillo explicó que el  PLC es un “proyecto enorme” y que no podemos enfrentarnos a él desde la soledad de una persona coordinadora o, incluso, desde la figura del director del centro. El PLC consiste, básicamente, en llegar a acuerdos y unificar criterios para promover la competencia en comunicación lingüística y si hay que llegar a acuerdos, no se puede trabajar aisladamente: hace falta un equipo que apoye constantemente y un claustro convencido.

Para convencer al claustro Manuel Gordillo relató que es necesario “hablarle” y “despertar ideas”: estudiar qué son las competencias básica y qué significa la competencia en comunicación lingüística, realizar formación y “claustros de debate” o preparar visitas a otros centros.

Así pues, el PLC “comienza cuando un grupo de gente toma conciencia de su necesidad”: es necesaria, nos dice Manuel Gordillo, la “fuerza positiva” de un grupo de compañeros en el claustro. Por ello, tras sentar las bases, se organiza una comisión con representantes de todos los niveles y ciclos.

En las reuniones de la comisión se crea un “feedback continuo con los niveles y ciclos”, cuyo sentido fundamental es conocer las buenas prácticas de compañeros y compañeras. A partir de este conocimiento se definen objetivos, “cortitos y claros”, que permiten a la comisión llegar a acuerdos, que van al ETCP y después a Proyecto Educativo.

¿Y qué ocurre con las “fuerzas negativas” que siempre existen en los centros? Manuel Gordillo se respondió a sí mismo: en lugar de que “nos contaminen”, queremos “contaminarlos a ellos” refutando los prejuicios con resultados y evidencias. Con esta estrategia, algunos de los que más discutían ahora son los más convencidos, porque han visto la mejora y el cambio.

En este sentido, la clave es que el PLC tiene que “salir de las clases”, no llegar a las clases. Debemos recoger qué hacemos en el aula y, a partir de ahí, unificar criterios, sin “inventar” necesariamente sino comenzando por la recogida y el análisis de las buenas prácticas y experiencias que están funcionando en el centro: a partir de ahí se construye un PLC que es creíble por el claustro.

En conclusión, según Manuel Gordillo es mejor tener cinco o seis acuerdos básicos que un documento de 300 páginas, como también es importante “poner en valor” lo que los docentes hacen. A partir de ahí, los resultados se están viendo ya en el centro, según su director: los niños de quinto, con 4 años de PLC, han mejorado su expresión oral y escrita y se ven las mejoras tanto en las pruebas externas como en la evaluación formativa que hace el profesorado.

Posteriormente, Manuel Romero, director del CEIP El Ruedo, ratificó las palabras de su compañero Manuel Gordillo. En el caso de su centro el punto de partida fue una cultura previa de trabajo en pro de la competencia en comunicación lingüística. Esto hizo que fuera fácil presentar el trabajo en el claustro, el consejo y el ETCP, porque ya se estaba trabajando en esa línea: oralidad, lectura y biblioteca, etc.

En el caso de El Arahal, el ETCP es el eje vertebrador del proyecto. El PLC no puede ser trabajo de una sola persona sino de un equipo, aunque siempre es necesaria una persona que coordine y lidere. Lo importante es que el trabajo conjunto del centro ha de llegar al aula y ese ha sido el foco del PLC de El Arahal. Si se llega al aula, se ven los frutos y eso convence a los dubitativos. Se piensa: “Estamos trabajando como se tiene que trabajar, y además se ven los frutos.”

A partir de aquí, comenzó el trabajo en torno al PLC. Los centros de “año uno” se reunieron con las asesoras y asesores de los Centros del Profesorado para tratar dos cuestiones centrales: metas y evidencias de aprendizaje. Por otro lado, los centros de “año cero” estuvimos considerando el valor del “pensamiento para el diseño” o design thinking y la necesidad de prototipar para alcanzar un diseño satisfactorio del PLC.

En definitiva, el tren del PLC ya está en marcha. Hoy ha llegado a Córdoba así que mañana os contaré cómo ha sido su llegada a esta nueva estación.

Siempre me han divertido las traducciones de los títulos de películas. Observar cómo cambia el sentido del título original (con frecuencia en inglés) cuando se traduce al español a veces depara momentos jocosos como los descritos en una entrada reciente de JotDown dedicada a las peores traducciones de la historia. En fin, tiene gracia.

Sin embargo, hay una traducción que no me hace gracia y además la escucho constantemente: la frase original es “It takes a village to raise a child” y su traducción habitual es “Hace falta una tribu para educar a un niño“. No pretendo rebuscar ni criticar el origen de la traducción: puede que se hiciera así por algún motivo que se me escapa. Sólo pretendo exponer que es posible una traducción mejor y no lo haré desde la traductología sino desde una experiencia personal que viví ayer.

Imagen: Mariló Marb

Ayer tuve la suerte de participar en las VI Jornadas educo-preventivas “Compartir para aprender y aprender para cooperar”, celebradas en Coín. El Convento de Santa María de la Encarnación, un antiguo edificio religioso dedicado ahora la cultura, lucía anoche muy hermoso. Su sala central estaba completamente ocupada por un auditorio diverso: madres y padres, abuelas y abuelos, niños y niñas, jóvenes que repartían sonrisas y corazones  a los asistentes, un grupo amplio de docentes y las “autoridades”, con el Alcalde de Coín, Fernando Fernández Tapia-Ruano, a la cabeza y junto a él mi buen amigo Manuel Mellado, director del CEP de Marbella-Coín, y toda la corporación municipal. Estaba allí todo el pueblo.

En definitiva, esa es la clave: el pueblo. El pueblo, tanto en su sentido humano y antropológico como en su sentido urbanístico y geográfico, es la clave para la educación de cada niño y cada niña y así lo reconocieron el propio alcalde y la presidenta de la Asociación “Camino para renacer” cuando describieron las actuaciones socio-educativas que se están realizando en Coín, y que han hecho a este hermoso pueblo malagueño merecedor del reconocimiento como Educa Ciudad. No es la imagen de “la tribu” la que necesitamos sino “el pueblo” como colectivo y espacio educativo, como lugar donde crecemos, como referente identitario, como colectividad en la cual nos hacemos “humanos” definitivamente.

Esta idea, además, inspiró mi ponencia, que tenía el sencillo título de Educación Cooperativa.

Mi punto de partida fue una palabra en clave: TIRIRI. TIRIRI es la sigla que explica qué es cooperación: Tarea común, Interdependencia, Recursos, Interacción, Responsabilidad e Innovación. Es decir, podemos hablar de cooperación cuando un grupo de personas acometen una tarea común por medio de actuaciones interdependientes, que exigen interacción, a partir de unos recursos comunes, por las cuales se pueden pedir responsabilidades (individual y colectivamente) y que representa una innovación para la mejora y la transformación de una situación dada.

Con esta clave en mente analicé dos actuaciones locales diferentes: por un lado, las Cooperative Cities y, por otro lado, el Proyecto de Barrio Cooperativo en Sants. La primera, en mi opinión, no es una actuación cooperativa sino un ejemplo (colaborativo como mucho) de actuación típica del movimiento de las smart cities o ciudades inteligentes; la segunda, por el contrario, cumple las claves TIRIRI de la cooperación.

Mi apuesta, obviamente, es por las ciudades cooperativas, en línea con la defensa que hace el sociólogo y activista Iván Miró de estas ciudades frente a las smart cities (texto en catalán o en castellano). Precisamente, como ejemplo de posibles actuaciones cooperativas en la ciudad utilicé una entrada reciente de Pedro Bravo en la cual exponía la propuesta de la ciudad de Edimburgo de peatonalizar las calles que rodean a once centros educativos de Primaria para evitar riesgos y conseguir que los niños y sus familias caminen o el plan de la ciudad de San Francisco de reducir a cero su basura para el año 2020. En ambos casos la clave es la cooperación entre la administración local, las empresas y los ciudadanos (y no la colaboración de los ciudadanos aportando sus datos para “beneficio” de la ciudad o, en el peor de los casos, de las empresas).

¿Y en educación? Pues en mi ponencia exploré dos vías de cooperación en educación: cooperación desde el exterior hacia la escuela y cooperación desde la escuela hacia el exterior.

El punto de partida para la vía de la cooperación desde el exterior hacia la escuela fue el titular de la entrada de Annemarie Ralph: “Want to transform Public Education? Act Locally“. Aunque el marco nacional y autonómico es determinante para la configuración de la escuela, sin embargo el entorno local es un factor con un potencial absolutamente revolucionario: el apoyo ofrecido a los docentes en la localidad es mucho más significativo, satisfactorio y necesario que el promovido por otras instancias más lejanas como así también lo local representa buena parte de la fuente de recursos de la escuela. En este sentido, el trabajo de Cabrero, Orihuela y Ziccardi, Ciudades competitivas – ciudades cooperativas, deja bien claro que se necesitan instituciones y redes mediadoras e impulsoras de la cooperación entre actores económicos y sociales así como la vinculación entre empresas del medio local con universidades y centros de enseñanza para promover la investigación, el empleo y la generación de riqueza.

En relación con la cooperación desde la escuela hacia el exterior, utilicé una de mis ideas fuerza: la socialización rica y sus tres movimientos. Así la cooperación en la escuela implica (a) aprendizaje cooperativo en el aula, (b) proyectos de investigación, aprendizaje-servicio y emprendimiento y (c) una comunidad de aprendizaje abierta. Es decir, una escuela que crea situaciones de aprendizaje cooperativas (no individualistas o competitivas), que plantea proyectos y tareas integradas (no lecciones o sus cuasi-sinónimos) y que fomenta la presencia de la comunidad (familias y voluntarios) en el aula, por ejemplo a través del contrato de aprendizaje con las familias, es una escuela que promueve una socialización más rica (y por extensión, un aprendizaje más “rico” y memorable).

Finalmente, pedí a los ciudadanos y ciudadanas de Coín, con su alcalde al frente, que no dejaran de soñar y de volar. El efecto mariposa provoca que nuestras conciencias se agiten por el movimiento de un pequeño pueblo malagueño, despertando así nuestro interés por una educación expandida, abierta y plural. Coín será, desde este momento, nuestro referente cuando escuchemos la manida frase de la tribu para educar a un niño. Con tranquilidad podremos afirmar: “No hace falta una tribu, hace falta un pueblo para educar a un niño y en Coín ya lo están haciendo”.

Saludos

Imagen: dotshock vía Shutterstock

En Andalucía no es utópico pensar que un centro educativo pueda contar con un Proyecto Lingüístico de Centro (PLC) y poner así al servicio de la competencia en comunicación lingüística de su alumnado todo su potencial educativo. Y no es utópico porque, por un lado, desde hace muchos años hay centros que vienen trabajando en esta línea y porque, desde el curso pasado, la Consejería de Educación andaluza ha creado un programa específico para promover el Proyecto Lingüístico de Centro. Así pues, podemos hablar de un proyecto lingüístico de centro genuinamente andaluz.

En estas dos últimas semanas he tenido el privilegio de recorrer Andalucía contemplando como los centros que participaron el curso pasado en el Programa del Proyecto Lingüístico de Centro narraban su experiencia ante los centros denominados como “año cero”. Comenzó “la gira del PLC” en Sevilla, como ya conté en una entrada anterior, y acabó en el CEP de Granada y entre una y otra sesión hemos escuchado a muchos responsables de PLC demostrar que se puede promover la coordinación a gran escala en el centro y que esta coordinación da frutos y resultados en términos de aprendizaje y desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.

De todas estas sesiones extraigo algunas lecciones:

• El PLC andaluz es inclusivo y plurilingüe. Entre los centros hay mucha preocupación por la atención a la diversidad, por atender al alumnado con dificultades y por sacar del pozo de los malos resultados al alumnado que allí se encuentra por la vía de la  mejora de la competencia en comunicación lingüística. Y, en segundo lugar, hay también mucho interés por hacer de esta competencia comunicativa una competencia rica, compleja, que aprecie la diversidad lingüística y sepa trabajar con ella y por ella: el plurilingüismo es un objetivo que ha calado en la escuela andaluza, más allá incluso de la red de centros bilingües.
• El PLC quiere contribuir a recolocar las piezas del tablero del aprendizaje de lenguas. El PLC pretende poner a la oralidad en su sitio, en primera fila, por su importancia para la vida de nuestros estudiantes y también para sus aprendizajes. Por otro lado, el PLC quiere dar valor a la lectura y la escritura, y por ello el plan de lectura del centro se integra con naturalidad dentro del PLC – que suele tener objetivos más amplios que el plan de lectura – y se promueven actuaciones específicas por una escritura de calidad. Finalmente, el PLC pretende ubicar la atención a la forma (y la gramática) donde le corresponde, subordinada al mensaje y a la intención comunicativa y no como eje central de la enseñanza de lenguas.
• El PLC no se ofrece como un “modelo” de actuaciones predefinidas sino como un esquema de trabajo que cada centro ajusta a su realidad. Para ello el punto de partida es el análisis de las necesidades del alumnado de un centro y de su contexto sociolingüístico, se continúa con el historial de actuaciones de ese centro y finaliza en la definición de una serie de actuaciones para la promoción de la competencia en comunicación lingüística y en las evidencias pertinentes para valorar si se ha tenido éxito o no.
• El PLC es un ejercicio de coordinación y, por tanto, la clave de su diseño y puesta en práctica son las personas que constituyen la comunidad educativa (en su sentido más extenso). El diálogo, la negociación y la empatía son fundamentales para que proyectos de centro como este lleguen a buen puerto. Al mismo tiempo, herramientas como el “design thinking” aplicado al PLC o el “mapa de géneros” contribuyen a una reflexión colectiva exitosa.
• La secuencia de trabajo dentro del Programa del Proyecto Lingüístico de Centro parece acertada: un “año cero” dedicado a la evaluación, la reflexión y el prototipado del PLC y un “año uno” centrado en poner en marcha las actuaciones recogidas en el PLC y a la obtención de evidencias relacionadas con las metas de aprendizaje que nos hayamos planteado en el “año cero”. Los centros de “año uno” que han participado en las jornadas provinciales de estas dos últimas semanas ratifican la utilidad del año cero (y nuestro acierto en el diseño del curso de formación de personas coordinadoras, de lo cual me congratulo).

En definitiva, el experimento que supone el Programa del Proyecto Lingüístico de Centro parece avanzar firmemente. Los centros de “año uno” están animados y dispuestos a continuar el trabajo y las sensaciones respecto a los centros de “año cero” no pueden ser más positivas. Así pues, ¡seguimos!

Post scriptum:

Dos notas finales: en primer lugar, quisiera mostrar mi agradecimiento a la red de formación andaluza, tanto a los coordinadores provinciales de formación como a los equipos de asesoras y asesores de los distintos centros del profesorado. Sin vosotros proyectos como este serían imposibles: ¡gracias!

En segundo lugar, aquí dejo la presentación que he utilizado durante las Jornadas Iniciales del PLC, por si resulta de interés para alguien

Hay momentos que tienen una magia especial. Algunos de esos momentos los vives solo, otros los compartes con más personas. A veces estas personas son tus iguales, tus amigas y amigos o tu familia. En algunas raras ocasiones esos momentos los compartes con personas que no son de tu círculo y es en esos momentos, precisamente, cuando descubres que los lazos débiles en las relaciones interpersonales son poderosamente informativos y enriquecedores.

Anoche disfruté de uno de esos momentos.

Fui invitado a participar en el debate del easpMOOC13 por su moderador, Mariano Hernán, y por su gestor, David Álvarez. El propósito del debate era analizar el papel de los artefactos digitales en la formación continua y en las cuatro esquinas del hangout (y del país) nos encontrábamos cuatro perfiles profesionales diferentes pero complementarios: por un lado, Miguel Ángel Mañez (@manyez), Director de Gestión del Complejo Hospitalario de Toledo, y Salvador Casado (@doctorcasado) médico especialista en Medicina Familiar y Comunitaria y autor del Blog doctorcasado; por otro lado, Maite Goñi Eizmendi (@euskaljakintza) profesora y responsable tecnológico-pedagógica de Mondragon Online en Mondragon Unibertsitatea y un servidor (@ftsaez).

¿Qué tendrían que decirse dos especialistas en sanidad y dos educadores?¿Cuáles serían los puntos en común y cuáles las divergencias?¿Seríamos capaces de superar las barreras de nuestras respectivas profesiones para construir un discurso en común que nos permitiera vislumbrar el potencial de lo digital en nuestras vidas?

Pues bien, el resultado de ese debate lo tienes en el siguiente vídeo. Creo que fue un encuentro afortunado, en el cual aprendí y disfruté escuchando a Miguel Ángel, Salvador y Maite. Además, creo que logramos hilvanar ideas que trascienden nuestras respectivas realidades. Hablamos de educación y formación continua, de roles del aprendiz y del formador, de marcos mentales y culturales, de tradición y de innovación, de rupturas y de revoluciones.

Estos encuentros en los cuales se confrontan profesionales provenientes de diversos campos deberían ser más frecuentes, y me alegro de que easpMOOC13 los esté promoviendo. En educación tenemos mucha necesidad de escuchar y conocer voces diferentes que nos conecten con realidades más allá del aula o del currículo. Una escuela conectada (en todos los sentidos) es una escuela mejor.

Salud

Me encuentro en Las Palmas de Gran Canaria para asistir al I Congreso Internacional de Educación del Colegio Heidelberg, “Pedagogías Emergentes del Siglo XXI“. Es mi primera visita a Las Palmas y estoy contento de participar en un congreso con ponentes como Richard Gerver, María Acaso, Raúl Santiago, Robert Swartz, Rafael Bisquerra, Ignacio Martín o Icíar García y Mattia Pratissoli: ¡todo un lujo de cartel!

El primer ponente es, precisamente, Richard Gerver, que seguro que nos deleita con su ponencia “Creating tomorrow’s school today”. Paso a modo Twitter para narrarla:

• Richard comienza hablando de sus hijos. Su hija ha comenzado la universidad este mismo año: quiere ser maestra y Richard nos dice lo orgulloso que está de su hija. Y nos cuenta una anécdota de su hija y de cómo hace sus deberes.
• Su hija, cuando su profe de Historia le pide un “ensayo”, utiliza sus “contactos” en las redes sociales para preparar sus ensayos. Richard nos dice que si su profesor de Historia supiera cómo trabaja su hija, seguro que pensaba que estaba haciendo trampas. Sin embargo, esta es la razón principal por la que tenemos que cambiar el sistema educativo.
• Richard defiende que nuestros jóvenes son capaces de obtener los mismos resultados de una manera más eficaz que nosotros, a pesar de nuestra “educación tradicional”.
• Quizás, propone Richard, los jóvenes sean capaces de resolver la triple crisis en la cual vivimos: la crisis financiera, la crisis medioambiental y la crisis (de cohesión) social. Sin embargo, una educación tradicional puede hacer que esto no sea posible.
• Plantea Gerver, por otro lado, que tampoco existe una “silver bullet”, una idea mágica que resolverá todos los problemas. Sin embargo, estas “ideas” no sirven para nada porque normalmente lo que hacemos con ellas es ponerlas “en lo alto de la pila de ideas” y no usarlas para transformar el sistema.
• Reflexiona ahora Richard Gerver sobre el stress entre los jóvenes y cómo hemos construido un sistema basado en la mentira: “Estudia y conseguirás un buen trabajo”. ¿Qué ocurre cuando todo el sistema se basa en “mentiras” como estas?
• Comenta ahora problemas relacionados con el stress como la ansiedad, la tensión ante las novedades, la auto-medicación, la negatividad.
• Ayudar a los jóvenes a solucionar problemas no es una simple “novedad” más, no es una opción: de ello puede depender la propia “supervivencia” de nuestros jóvenes.
• ¿Cuál es la finalidad de la educación en definitiva? Nos relata un almuerzo en el cual tuvo ocasión de preguntarle a Eric Schmidt, CEO de Google, si algún día la tecnología sustituirá a los docentes y la respuesta de Smichdt es que eso nunca ocurrirá. La educación implica el desarrollo del ser humano y eso requiere “high levels of human interaction”. Ninguna tecnología podrá sustituir el encuentro de dos seres humanos.
• Y reflexiona sobre cómo Google ha tenido problemas cuando ha abandonado su “visión” y, en este sentido, nos pide que encontremos nuestro propio camino para salir de las crisis (la económico-financiera pero también la educativa) y que nos olvidemos de PISA y sus referencias a Finlandia o a Shanghai.
• Sin embargo, nos dice que la OCDE en sí misma no es “bad”, aunque sí el uso que se hace de los resultados de PISA.
• Por el contrario, sí le parece muy relevante el estudio de la OCDE sobre empleabilidad y su relación con la educación, cuyas conclusiones recoge en los siguientes enunciados:
  • los países que presentan “over reliance on formal qualifications rather than actual skills” tienen problemas;
  • una de las claves fundamentales es “importance of interpersonal skills over routine cognitive”;
  • es vital “that people can learn adapt and change”;
  • finalmente. es absolutamente necesario que establezcamos “closer links between world of work and education”.
• Su ponencia acaba haciendo referencia al “inventor” del parkour, Sébastien Foucan (amigo suyo, según nos confiesa él). En una conversación con su amigo Sébastien Richard admiró unos edificios frente a ellos pero Sébastien le dijo que lo importante es el espacio entre ellos. Precisamente Richard nos pide que seamos como ese espacio o como el agua, que encontremos siempre el camino para evitar que nuestros jóvenes sean “rocas” y que sean “agua” o “espacio”, plenos de posibilidades y expectativas.

Y comienza así el Congreso, con las inspiradoras palabras de Richard Gerver.

La segunda ponencia del día corresponde a Javier Bahón. Javier es CEO de TUinnovas y tiene una amplia experiencia profesional ligada al mundo de la educación y la formación. Hoy nos hablará, según la web del congreso, de “los múltiples lugares y casi las infinitas formas en que ocurre el aprendizaje así como los factores que ayudan a ello”. Paso a modo Twitter para narrar su ponencia:

• Comienza Javier alabando el trabajo que se hace en el Colegio Heidelberg en relación con la oratoria, que tan buenos ejemplos estamos viendo en la participación que están teniendo sus alumnos y alumnas.
• La primera idea de Javier es tomarnos la innovación con calma y no subirnos a la innovación de manera alocada.
• Pero también nos anima a revisar las “frases” que pronunciamos día tras día en nuestros claustros (¡¡e incluso nos pone a bailar al ritmo de “Thriller”!!).
• Ahora propone algunas claves:
  • Menos es más
  • Competencias básicas
  • Memoria = inactivo
  • Multidisciplinariedad
  • Proyecto Educativo de Centro sí, y diferenciado y ajustado a su realidad
• Pasa ahora a reflexionar sobre los espacios de aprendizaje y propone
  • empatizar al diseñar,
  • hacer usos flexibles de los espacios,
  • evitar los muros blindados,
  • redefinir/reconstruir los espacios.
• Tras el espacio, llegan los aspectos organizativos y metodológicos que favorecen el aprendizaje; entre otros, menciona:
  • mentes activas;
  • aprendizaje propio;
  • estrategia profunda;
  • cogniciones de alto nivel: aprender, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar;
  • aprender haciendo y manipulando;
  • aprendizaje cooperativo;
• Finalmente Javier nos hace poner en pie para celebrar un “entierro”: el entierro del boli rojo, del individualismo o de las leyes sin pacto educativo. ¡Genial!

Ha sido una ponencia estupenda, tremendamente divertida y llena de anécdotas pero con cargas de profundidad importantes.

La tercera ponencia en el I Congreso Internacional de Educación del Colegio Heidelberg está a cargo de María Acaso. María es una ponente conocida y reconocida gracias a su rEDUvolution y hoy va a reflexionar sobre “pedagogías antisimulacros” y su papel en el siglo XXI. Paso a modo Twitter para narrarla:

• Tras su presentación, María nos dice que está preocupada y nos muestra una imagen de niñas y niños sentados en “esos pupitres verdes” (que antes Javier Bahón ha llamado “verde Ministerio”). Está preocupada por esa imagen, porque ahí sólo hay “simulacro pedagógico”, “reproducción” de un sistema de enseñanza (aunque no nos guste), “educación bulímica” y “muerte de la pasión por conocimiento”.
• En 2011 María conoció a Alejandro Piscitelli y su énfasis en la “arquitectura de la transmisión”: a partir de ahí en lugar de transmisores, comprende al docente como un “arquitecto de experiencias” o un “mago del clima”.
• A partir de estas premisas, María propone cinco micro-revoluciones:
  • El inconsciente: “lo que los profesores enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden.”
  • El poder: “No solo hay que parecer democrático sino que hay que serlo.” (Propone revisar conceptos como el reverse mentoring o el aula como comunidad)
  • El cuerpo: “No pensamos con el cerebro, pensamos con el cuerpo.” (Propone revisar claves como la emoción o la atención como factores fundamentales para el aprendizaje)
  • La experiencia: “No quiero malgastar tiempo en estudiar porque lo que quiero es aprender.” (Propone pasar de los descriptivo a lo narrativo, de lo predecible a lo inesperado, incorporar lo autobiográfico, pasar del texto al audiovisual, incorporar pensamiento crítico visual, pasar de memorizar a hacer, de lo contemplativo a lo vivencial)
  • La evaluación: “De una educación centrada en la evaluación a una educación centrada en el aprendizaje.” (Propone descentrar la evaluación, sacarla del centro del proceso de aprendizaje, incorporar la evaluación cualitativa a través de diarios de aprendizaje y otras estrategias, o diseñar mecanismos de evaluación creativa)
• Estas cinco micro-revoluciones son una posibilidad para “parar la farsa” de un sistema obsoleto y bulímico y superar la “brecha metodológica” para convertirnos en “arquitectos de experiencias de aprendizaje”.
• Y cierra su ponencia con una hermosa imagen: un pequeño copo de nieve no es una tormenta pero muchos copos de nieve juntos sí que consiguen transformar el paisaje.

Estupenda, como siempre, la ponencia de María, que ha conseguido agitarnos y poner un magnífico broche al primer día de #CIECH2014.

Mañana seguimos.

La última ponencia en el I Congreso Internacional de Educación Colegio Heidelberg da la palabra al profesor Robert Swartz, director de The National Center for Teaching Thinking (NCTT)

• Comienza Robert su ponencia reflexionando sobre el por qué de encuentros cómo el que estamos celebrando, cuyo sentido, según él, es reflexionar sobre las posibilidades de cambio para hacerlas reales.
• A continuación Robert reflexiona sobre esta situación: “The teacher guides, the student decide.” No es el docente quien “decide”, ni siquiera quien debe decidir, sino que es el estudiante quien realmente tiene esa potestad.
• A partir de ahí, Robert plantea cuál debe ser, según él, el objetivo de la educación: “Las aulas del siglo XXI ayudan a los estudiantes a desarrollar competencia en
  • pensamiento
  • comunicación
  • colaboración”
• Sin embargo, las aulas del siglo XX enfatizan destrezas y procedimientos que no iban en esa línea. Necesitamos reconstruir la escuela.
• Para ello, Robert propone una serie de “piedras angulares”:
  • “¿Cómo podemos ayudar a nuestros estudiantes a pensar mejor? Aprendiendo a tomar decisiones con destreza.”
    • Para ello tenemos que responder a cuestiones como qué hace necesaria la decisión, cuáles son mis opciones, cuáles son las consecuencias probables de cada opción, qué importancia tienen las consecuencias, qué opción es la mejor una vez analizadas todas las consecuencias.
  • Para la toma de decisiones, además, contamos con la escalera de la metacognición, que va desde la toma de conciencia, conocer la estrategia, la evaluación reflexiva y la planificación.
  • A continuación, el profesor Swartz aplica la misma estrategia a la valoración de la fiabilidad de las fuentes de información, un factor clave en la enseñanza basada en pensamiento. No podemos llegar a buenas conclusiones con malas informaciones.
  • Finalmente, revisa desde la perspectiva del thinking-based learning las propuestas de los ponentes anteriores para analizar cómo se podrían realizar propuestas de “aprendizaje basado en pensamiento” a partir de los temas expuestos en cada ponencia como la revisión de los espacios de aprendizaje, la creación de comunidad y de aprendizaje convivencial, la tolerancia en la frustración.
  • Así, su mensaje final es sencillo: no podemos quedarnos quietos, tenemos que buscar metodologías innovadoras que nos ayuden a mejorar.

Muy interesante la ponencia del profesor Swartz como cierre al congreso – aunque el cierre real y definitivo corre a cargo de los estudiantes del Colegio Heidelberg.

¡Gracias por este maravilloso congreso! Nos vemos en 2016, en el II Congreso Internacional de Educación del Colegio Heidelberg.

Creo firmemente que vivimos una revolución. Hay signos de ello por todas partes… incluso en algunas escuelas.

Jordi Adell, 2010. Educación 2.0. En Carme Barba y Sebastià Cappella (coords.). Ordenadores en el aula. La clave es la metodología. Barcelona: Graó.

Coincido con Jordi. Estamos metidos de lleno en una revolución social y tecnológica que, en educación, se une a corrientes de cambio que provienen de finales del siglo XIX (Giner de los Ríos, Dewey o Freinet, por dar sólo algunos ejemplos) para generar lo que Jordi Adell y Linda Castañeda llaman pedagogías emergentes.

Para mí lo más interesante de estas pedagogías emergentes es su potencial disruptivo. En general representan aún prácticas minoritarias por su número y extensión pero están vinculadas a un colectivo (creciente y conectado) de docentes y centros que se replantean si la pedagogía tradicional-convencional sirve al estudiante del siglo XXI. Y he ahí la disrupción: han descubierto que no sirve, plantean alternativas y pueden demostrar que las alternativas funcionan.

Estas son, por tanto y en mi humilde opinión, tres de las claves entrelazadas de esa revolución:

• la revisión crítica de los fundamentos de la educación, y en especial de la metodología de enseñanza, a la vista de quién es hoy el aprendiz, cómo vive, cómo aprende y en qué mundo (y tiempo) le ha tocado vivir;
• la revisión de los roles del docente y el aprendiz;
• la conexión al servicio del aprendizaje y la conexión entre el colectivo de docentes para conocer, difundir y buscar apoyos.

Y, desde esta perspectiva, uno de los fenómenos fundamentales de esta “revolución” es el paso de la “provisión de servicios educativos” a la “creación de experiencias de aprendizaje”.

Tradicionalmente, los docentes “damos” o “impartimos” clases a un grupo de estudiantes a quienes, siguiendo la rutina de las tres Ps (presentación de contenidos – práctica – prueba de evaluación), “damos explicaciones” y “transmitimos” conocimiento que ha de ser interiorizado y, posteriormente, reproducido. Sin embargo, esta secuencia – y la metáfora de la “provisión de servicios” que la sustenta – ha entrado en crisis: ni da los resultados deseados en términos de “rendimiento escolar” ni prepara a los estudiantes para un mundo complejo y sometido a cambios constantes, además de que el propio estudiante la rechaza como una secuencia ajena a su modo de vida.

Por el contrario, los docentes de la revolución centran sus esfuerzos en ofrecer a sus estudiantes “experiencias de aprendizaje” en las cuales se consideran los dos ejes que según Douglas Thomas y John Seely Brown definen la “nueva cultura de aprendizaje“: identidad y agencia. A partir de estas dos ideas, el docente (en concierto con sus estudiantes) plantea una experiencia memorable de aprendizaje para lo cual

• se crea una “narración” y un “escenario” (en un proyecto como LIMASAT no somos profes y estudiantes, somos exploradores espaciales o investigadores);
• se afrontan verbos más allá de memorizar o practicar: ser, hacer o disfrutar comparten presencia con aprender, y están en la base de este último;
• se desbordan los límites del aprendizaje formal e informal, entrando en los terrenos de la educación expandida;
• se plantean actuaciones que inciden en la identidad y la agencia:
  • creación de identidad a través de herramientas como el PEL;
  • utilización de estrategias de gamificación;
  • propuesta de retos y proyectos;
  • estrategias de socialización rica (“cafes y redes”);
  • vías de MOOCificación de la enseñanza;
  • estrategias de personalización de la enseñanza como los portfolios de aprendizaje.

Precisamente, estas fueron las claves de la ponencia que tuve la suerte de presentar el pasado sábado en el Instituto Cervantes de Bruselas. Cierto es que la reflexión se realiza en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera, pues este es el sentido de la institución que me invitaba y el objetivo de los asistentes al encuentro, pero creo que las ideas centrales de la ponencia se pueden extender a la educación general (obligatoria o superior). En todo caso, aquí os dejo la presentación por si queréis revisarla y, si os place, enviar algún comentario que enriquezca esta entrada.

Salud

Imagen: Girl making chemical experiments via Shutterstock

La pasada semana estuve trabajando en el Colegio Heidelberg, en Las Palmas de Gran Canaria. Me gustaría ahora recoger en dos entradas mi experiencia en ese centro: en la primera quisiera narrar qué vine a hacer allí junto a los docentes de Educación Secundaria implicados en el PAI (Programa de los Años Intermedios) del Bachillerato Internacional; en la segunda me gustaría contar qué he aprendido en el Heidelberg.

Sin embargo, antes de comenzar me gustaría tener un recuerdo para Ana. Cuando regresaba el pasado sábado recibí la noticia de que Ana, una niña de 12 años del Colegio Heidelberg, había fallecido esa misma noche y no dejo de pensar que ella estaría entre las muchas niñas y niños que vi jugando y sonriendo, felices, en los patios del Heidelberg. Nuestras preocupaciones se vuelven ridículas y banales ante tal desgracia. Reciba su familia todo mi ánimo, el mismo que envío con un abrazo a toda la comunidad del Colegio Heidelberg.

Precisamente entre los dos vuelos que me trajeron de vuelta a casa desde Las Palmas tuve ocasión de conocer un hashtag desafortunad, #UnidosVSMagisterio. ¡Qué cansado estoy de leer sobre la formación deficiente del profesorado, sobre todo por parte de quienes ni conocen la profesión ni la respetan! Hoy, cuando los docentes del Heidelberg se encuentren de nuevo con su alumnado, serán ellos quienes tengan que trabajar con esos niños y niñas para explicarles qué hacer ante la muerte, cómo sobreponerse al dolor, cómo mirar la silla vacía y poder seguir adelante cargando con la pena de la compañera ausente. No es una tarea fácil, ni agradable, pero ahí estarán esos maestros y maestras, tragándose las lágrimas y guardando para la sala de profesores y para sus casas la amargura que no podrán dejar correr en sus clases. Es muy probable que para eso no estén preparados, porque nadie puede estarlo, pero no dudo, ni por un segundo, que sabrán hacerlo. Esa es la grandeza de la profesión: el servicio total, corazón y mente, entregado a la educación integral de niños y niñas que confían en nosotros como compañeros en el camino, como guías de sus pasos, como garantes primeros de su bienestar y su formación mucho antes de que lleguen otras profesiones para complicarles la vida. No es difícil entenderlo y no pedimos mucho: con un poco de respeto y algo de solidaridad nos conformamos.

En fin, sigamos.

El Colegio Heidelberg es un centro diferente. Por un lado, el Heidelberg es el típico colegio privado: buenas instalaciones, una organización impecable, unos resultados inmejorables, docencia trilingüe español-alemán-inglés, una atención especial al deporte, unas actividades extraescolares apabullantes,… Por otro lado, es un colegio privado atípico: es una “sociedad anónima sin ánimo de lucro” en la cual los propietarios son los padres y madres de los estudiantes, quienes han de comprar una acción cuando ingresan sus hijos en el centro para venderla cuando lo abandonen sin mediar lucro alguno en el camino; es decir, los “beneficios” del centro se invierten de nuevo en el centro para prestar un mejor servicio al alumnado. Esto es la base de esas buenas instalaciones y servicios pero también representa el punto de partida para tener un profesorado bien remunerado, tratado y considerado, cuya formación es también un valor que se fomenta y se valora en el centro.

De estas peculiaridades da buena cuenta el resultado de la primera actividad que realizamos en el taller: analogía/antagonía. Le pedí a los treinta compañeros y compañeras que pensaran qué tipo de empresa les gustaría que sirviera de referente para su centro (analogía) y a cuáles no les gustaría parecerse (antagonía) y a continuación podéis ver el resultado:

Expresiones como ayuda humanitaria, no lucrativa, emprendedora, cooperativa, horizontal, creativa, solidaria y otras definen cómo sienten los docentes que ha de ser este peculiar centro privado canario. Mis prejuicios no me hacían esperar esta respuesta en un centro privado pero en estos tres días he podido comprender que nuestros prejuicios no siempre concuerdan con la realidad.

Mi misión durante los tres días que he pasado con ellos ha sido doble: en primer lugar, presentar los principios del Aprendizaje basado en Proyectos y, en segundo lugar, acompañar a los docentes que participaban en la formación en el diseño de sus “proyectos interdisciplanarios” dentro del marco del Bachillerato Internacional. Como consecuencia de la renovación del Programa de los Años Intermedios (de 11 a 16 años), el Heidelberg quiere potenciar el desarrollo de proyectos de aprendizaje diseñados de manera interdisciplinar por su profesorado y comenzarán a poner en práctica estos proyectos de manera experimental a partir de este mismo curso, siguiendo en cierto sentido la experiencia de La Semana de los Proyectos.

El punto de partida de mi taller han sido los principios del backward design y del Understanding by design de Jay McTighe, Grant Wiggins y la Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Creo firmemente que la propuesta del UbD permite conjugar las prescripciones del currículo (especialmente el currículo LOMCE y sus estándares de aprendizaje) junto a los deseos de aquellos centros y docentes que quieran diseñar proyectos de aprendizaje. Espero poder, en un futuro próximo, escribir más sobre el tema.

En todo caso, en el taller seguimos las tres fases de diseño que proponen McTighe y Wiggins:

Partimos de la definición de las “grandes ideas” y “preguntas esenciales” que queríamos tratar – con las aportaciones de cada una de las áreas de conocimiento representadas en el taller – para establecer los resultados de aprendizaje deseados. En segundo lugar, consideramos cuáles serían las evidencias de aprendizaje que nos gustaría obtener para poder valorar si se han alcanzado los resultados y, finalmente, valoramos cuáles podrían ser las experiencias de aprendizaje más efectivas para obtener tales resultados.

En este punto es cuando introdujimos el Aprendizaje basado en Proyectos (ABP). Para ello utilicé buena parte de las ideas y materiales que se gestaron para el ABPmooc, y que están recogidos en el Symbaloo que diseñé a tal efecto. Así, valoramos la importancia de hacer del proyecto una “experiencia memorable“, de proponer un buen producto final o de contemplar las propuestas de la socialización rica, como defendía en este vídeo del ABPmooc:

Con estos mimbres los compañeros y compañeras diseñaron cuatro proyectos, que resumo brevísimamente:

• El primero de ellos propone a los estudiantes trabajar en torno a las ideas de asentamiento y sostenibilidad para valorar dónde propondrían ellos que se asentara una comunidad humana en una isla imaginaria. Para ello se les proporcionará una maqueta de una isla y los estudiantes tendrán que decidir (y justificar) cuál podría ser el mejor lugar para asentarse tomando en consideración cuestiones geográficas, ecológicas, etc.
• El segundo de ellos convertirá el colegio en una emisora de radio en la cual los estudiantes tendrán que tomar todas las decisiones para dar cuerpo a una emisión especial de “Radio Heidelberg”.
• El tercero se centrará en el deporte y el aprendizaje del alemán y para ello los estudiantes tendrán que diseñar un “deporte” siguiendo la tradición alemana del funsport, lo cual les permitirá tratar dos conceptos importantes como la reglamentación en el deporte y el “éxito de masas” (o el fracaso) de ciertos deportes.
• El cuarto grupo, con los docentes de los departamentos de lengua castellana y matemáticas, plantearon reflexionar sobre el metalenguaje de los problemas de matemáticas planteando a sus estudiantes una situación sorpresiva: el profe de matemáticas ha desaparecido y alguien tiene que “redactar” los nuevos problemas, pero en vez de “escribir un texto” vamos a hacer un vídeo donde se puedan presentar los “problemas de mates” de manera creativa.

El trabajo hasta llegar a estos proyectos se desarrolló en tres sesiones en las cuales pudimos definir tanto la línea del tiempo del proyecto como su producto final, así como evaluar su diseño utilizando para ello la plantilla de valoración de proyectos de Conecta13.

Finalmente también consideramos la presencia de las TIC en los proyectos, especialmente para la difusión del trabajo realizado por los docentes en el diseño y, posteriormente, por los estudiantes en su desarrollo. Mostré a los participantes la web de Artefactos Digitales (y su publicación en papel) y valoramos qué tipo de artefactos podrían generarse en los proyectos que habían diseñado. En paralelo, la aplicación Moxtra fue muy bien recibida por los compañeros y compañeras y muchos se plantearon utilizarla dentro de sus proyectos o para la coordinación entre docentes; así mismo, también les mostré el uso de eXeLearning, pues el centro cuenta con una plataforma Moodle como apoyo a la docencia.

En resumen, los compañeros y compañeras del Colegio Heidelberg han realizado un buen trabajo (intensivo) para diseñar sus proyectos para el PAI, y les agradezco el esfuerzo, la dedicación y la alegría en el trabajo. Esta es la esencia de la “formación en centros”: docentes que tienen una necesidad real y buscan satisfacerla a través de la formación y el trabajo en equipo en sus propios centros. Disfruto con este tipo de oportunidades en las cuales aprendo más aun que aquellos a quienes (supuestamente) voy a formar. Pero este es el tema de mi siguiente post, así que no cuento nada más…

Salud

En mi última entrada ya os hablé del Colegio Heidelberg y os conté qué fui a hacer allí la pasada semana. En esta segunda entrada me gustaría contaros qué aprendí allí.

Primero, permíteme contextualizar de nuevo el Colegio Heidelberg por si no has podido, o querido, leer la entrada anterior. Tomaré para ello de su página web la descripción que el Colegio hace de si mismo:

El Colegio Heidelberg (…) es un centro privado no concertado, mixto y aconfesional, propiedad de los padres de alumnos, constituidos en Sociedad Anónima sin ánimo de lucro y cuyo único objetivo es ofrecer una educación de calidad y de futuro a sus hijos… Es un centro educativo privado sin ánimo de lucro y laico, cuyo objetivo primordial es ofrecer programas educativos innovadores con los más altos estándares de calidad y centrados en los alumnos.

En este sentido el Colegio Heidelberg es un centro atípico para mí: por un lado, ni es el tipo de centro que suelo visitar ni el que suele reclamar mi presencia en su proceso formativo; por otro lado, ese carácter de sociedad anónima (de padres y madres) sin ánimo de lucro genera realmente una tensión muy interesante entre el Consejo de Administración, la dirección y el profesorado (que, por otro lado, no me ha parecido nada presionado sino más bien feliz y contento de formar parte de un proyecto como el Heidelberg), además de que los posibles beneficios de la “actividad empresarial” de este centro privado en lugar de ir a la cuenta corriente de uno o varios “dueños” redundan en beneficio del propio centro, su alumnado y su profesorado.

Entre los elementos que definen el Colegio Heidelberg destacan una serie de cuestiones (que tomo de su propio proyecto educativo pero que pude constatar y observar durante mi visita) como su proyecto lingüístico trilingüe (español, alemán e inglés), los programas de Bachillerato Internacional, la formación del profesorado para adoptar una metodología centrada en thinking-based learning, el Aprendizaje basado en Proyectos y el uso intensivo de las TIC, las actividades basadas en el aprendizaje-servicio, la amplia oferta deportiva y la búsqueda de los mejores resultados de aprendizaje y de un alto nivel de desarrollo profesional del personal del centro.

En cuanto a resultados, un primer dato significativo es el porcentaje de estudiantes que promocionan: en Educación Primaria promocionaron en el curso 2013-2014 el 99,79 %, en ESO el 100 % del alumnado y el 98,30 % en Bachillerato. Una explicación simplista – considerando el peculiar carácter de un centro “propiedad” de los padres – podría recurrir al clásico “aquí no suspende nadie porque se pasa la mano”. Lástima: no parece el caso. En la Prueba de Acceso a la Universidad del curso 2013-2014 se presentaron y aprobaron 76 de los 79 estudiantes de segundo de Bachillerato (los tres restantes aprobaron en julio), con una nota media de 8,00. Por otro lado, si se comparan los resultados del Bachillerato Internacional, la media del colegio es realmente buena en relación con los datos mundiales, destacando especialmente en inglés (7 puntos sobre 7), filosofía (impartida en inglés, con un 7 sobre 7), matemáticas (6 puntos sobre 7) o química (7 puntos sobre 7).

Es indiscutible que el nivel socioeconómico y cultural de las familias es un factor relevante en los resultados del Colegio Heidelberg. Las familias del Heidelberg son de clase media alta, con estudios superiores y una gran implicación en la educación de sus hijos e hijas – como todas las familias, por otro lado, aunque quizás con más posibilidades culturales y económicas para prestar apoyo a sus hijos e hijas. Como el propio INEE reconoce, el índice socioeconómico y cultural (ESCS) juega en general un papel relevante en la explicación de tan buenos resultados, aunque no es el único factor a considerar.

Por ello solicité al Colegio Heidelberg tener tiempo para visitar con libertad sus instalaciones y ver sus clases (digamos, ver el centro en funcionamiento) desde Infantil hasta Bachillerato, así como celebrar una reunión con el equipo directivo al completo para tratar, de manera monográfica, dos cuestiones que me interesan: por un lado, su proyecto lingüístico y, por otro lado, su proyecto educativo.

Sobre el proyecto lingüístico, seré breve: es un ejemplo claro de inmersión en alemán desde Infantil, con un claro enfoque AICLE en inglés y también, parcialmente, en alemán; el profesorado tiene una alta competencia comunicativa, muchos de ellos en ambas lenguas y hay profesorado hablante nativo de alemán impartiendo tanto la materia lingüística como otras no-lingüísticas como las matemáticas. Es especialmente destacable dentro de su proyecto lingüístico de centro la importancia que dan a la oralidad desde Infantil (donde los niños y niñas no aprenden necesariamente a leer y a escribir para centrarse en la oralidad como eje comunicativo) hasta Bachillerato, con materias como Sprechen o Speech dentro del plan de estudios.

Sin embargo, más allá de su proyecto lingüístico de centro, me gustaría centrarme en la conversación que mantuve con el equipo directivo sobre su proyecto educativo. Les plantee la siguiente cuestión: creo que el discurso del fracaso escolar ha calado tan hondo en nuestros centros que con frecuencia acabamos disponiéndonos para el fracaso en lugar de generar medidas para el éxito escolar; es decir, estamos más preparados para “suspender al que no sabe” que para “conducir hacia el aprendizaje a quien lo necesita”. En este sentido, les pregunté cuáles serían las claves del éxito del Colegio Heidelberg y estas fueron las respuestas que me dieron – y en el orden que me las dieron, que también me parece significativo:

• La primera clave que me dieron fue la presencia de un importante equipo de orientación, formado por tres personas, y que atiende de manera permanente a toda la comunidad estudiantil tanto para la resolución de dificultades de aprendizaje como para su desarrollo y bienestar integral.
• Enfatizaron que en Educación Infantil se centran en las emociones y en un aprendizaje a partir de la aceptación del error, sin presión por la lectoescritura (a pesar de que los padres y madres sí ejercen esa presión sobre el profesorado).
• Los “deberes” no tienen ninguna presencia en Educación Infantil y muy poca en Educación Primaria; si se encarga alguna tarea para casa, esta debe estar enfocada a “crear hábitos” (lectura, reflexión, búsqueda de información, además de hábitos de la vida cotidiana) que favorezcan el aprendizaje.
• Me comunicaron que una de las claves del centro es buscar el equilibrio entre la “felicidad en el centro” para el alumnado y la exigencia para obtener buenos resultados. En Educación Primaria, por ejemplo, no abundan los exámenes escritos pero sí otros mecanismos alternativos de evaluación, entre los cuales destaca el uso de intercambios orales (apoyados por un proyecto lingüístico, como ya comenté, que enfatiza el uso de la lengua oral).
• Todo el equipo directivo coincidía en una clave fundamental: el compromiso del profesorado, que siente el centro como propio – un rasgo característico de las cooperativas, aunque este centro no lo sea.
• El profesorado mantiene unas buenas relaciones con el alumnado y realmente en el centro se respiraba un buen ambiente, tanto en las clases como en los patios – donde tuve la oportunidad de ver a muchos profesores de Educación Secundaria sentados con sus alumnos y alumnas charlando durante el recreo.
• El equipo directivo destacaba el apoyo y la alta implicación de las familias, que va más allá del “sentido de propiedad” que se puede suponer por las características del centro; en el mismo sentido, la AMPA funciona eficazmente y se cuenta con frecuencia con ella para múltiples actividades.
• El rol del docente va más allá de la figura tradicional en términos académicos; en muchas clases el “nivel de ruido” superaba el de la “clase normal” individualista y había muchos alumnos y alumnas de pie compartiendo ordenador o trabajando juntos en la resolución de alguna tarea. Sin embargo, más que sensación de caos, se percibía trabajo más allá de las filas y columnas de una clase convencional.
• En términos de disciplina, el uso de “partes” o “expulsiones” no se considera una opción académicamente válida: estas soluciones no están “automatizadas” y tiene que ser una cuestión realmente grave (que a veces ocurren, como en cualquier otro centro). En todo caso, el centro cuenta con un proyecto (y un protocolo) de mediación que suele hacer innecesarias estas situaciones extremas.
• Me parecieron especialmente interesantes los proyectos que los estudiantes de Educación Secundaria tienen que realizar como parte de su participación en el PAI (Programa de Años Intermedios) del Bachillerato Internacional: destacan el Proyecto Personal (un proyecto elegido y desarrollado por cada estudiante con la tutorización de alguna persona del centro) y la materia de Servicio y Comunidad, en la cual se recogen muchas de las otras líneas de aprendizaje-servicio que desarrolla el centro, como HeidelVerde o Heidelberg Comparte.
• Para acabar, tratamos el asunto de la formación y la evaluación del profesorado. Por un lado, el centro cuenta con un Manual del Profesor Nuevo y destina unos recursos importantes a la formación (metodológica y lingüística) del profesorado; por otro lado, el profesorado es evaluado mediante diversos mecanismos que van desde las encuestas de satisfacción del alumnado y las familias hasta una entrevista con el director o la observación de su práctica educativa. Estas medidas, que pueden suponer una presión considerable, no parece, sin embargo, preocupar al profesorado, que según pude constatar en diversas conversaciones con miembros del claustro, se veía satisfecho y seguro en su puesto de trabajo, apoyado en una dirección que busca la mejora a través de procesos solidarios y no inquisitoriales, por decirlo de manera gráfica.

¿Es el Colegio Heidelberg un centro ideal? No es eso lo que pretendo defender: es simplemente un centro ajustado a su peculiar estructura administrativa. Tiene sus problemas, como todos, e incluso aspectos donde debe mejorar (y el equipo directivo tampoco me los ocultó) pero creo que tienen un buen proyecto educativo centrado en el estudiante, con un profesorado comprometido, formado y contento en su trabajo y una dirección que dispone de una visión clara de hacia dónde quiere guiar al centro y mantiene unas buenas relaciones con su claustro, con las familias, con el entorno y con el propio alumnado para poder conseguirlo.

Para muchos centros el Colegio Heidelberg no podrá servir de referencia por muchas razones, incluidas el tipo de familias a las que atienden, el alumnado o la disponibilidad presupuestaria. Sin embargo, creo que en las claves que he comentado hay algunos elementos que podrían ser útiles para muchos otros centros (públicos y concertados) si la dirección y el profesorado se disponen para el cambio. En este sentido, me consta que hay muchos centros que están dispuestos o en el camino del cambio, e incluso muchos que están en el nivel de excelencia que pretende para si el Heidelberg. Otra cuestión, que no trataré aquí pero que es totalmente relevante, es que la administración pusiera de su parte cuidando al menos, en línea con Herzberg, los factores de higiene y de motivación para que los centros públicos y concertados trabajen en la línea correcta; en este momento, tengo grandes dudas respecto a la disposición de la administración, pero esto tampoco puede servir de excusa para el cambio o para la búsqueda de buenos resultados para todo el alumnado de cada centro.

En todo caso, aquí queda el mensaje que he aprendido en el Heidelberg. Espero que sirva, al menos, para provocar vuestros comentarios. El debate es siempre una vía de aprendizaje para todos.

Salud

Me preguntaba hace poco un buen amigo con quien comparto intereses y preocupaciones si la escuela es un contexto de juego. Respondí que no y él intentó convencerme de que sí lo era. Tras algunos minutos de conversación, ambos estábamos de acuerdo en lo esencial: la escuela (y cualquier afán educativo) debería ser un contexto de juego pero con frecuencia no es así.

Sin embargo, el potencial del juego y de la gamificación es indiscutible: ambos tienen potencial para favorecer el aprendizaje y para poder educar en valores y en complejidad.

Hoy tengo la suerte de participar en el V Foro Nacional de Cervantes E.I. (FONCEI) y la invitación no puede ser más afortunada para mí. Llevo un tiempo leyendo, pensando y poniendo en práctica diversos juegos y posibilidades de gamificación (incluso me atreví a escribir alguna entrada sobre juegos y sobre la relación entre juego y educación) y poder mostrarlo en el entorno del español como lengua extranjera, que tan creativo es, me parece realmente una oportunidad única.

Tengo la intención de escribir dos entradas. En esta primera os dejo la presentación que he defendido hoy en FONCEI y en la segunda indicaré mis fuentes para la reflexión que os muestro en la presentación. Como siempre, será un placer leer vuestros comentarios.

Imagen: KayVee

Hoy estoy en Hamburgo, invitado por el Instituto Cervantes y la Consejería de Educación de España en Alemania a la V Jornada Didáctica del Español como Lengua Extranjera, que este año está dedicada a la interacción en el aula.

La ponencia inaugural corre a cargo de Antonio Orta, uno de los ponentes más interesantes y divertidos que he conocido nunca. Paso a modo Twitter para intentar narrar su ponencia:

• Antonio comienza cantando para pedirnos que nos salgamos de nuestra zona de confort. (Claro, eso puede hacerlo porque canta estupendamente).
• Una manera de salir de nuestra zona de confort es simplemente pensar la relación entre las actividades que proponemos y la realidad. Pone un ejemplo: traemos un texto a clase, pensando que es interesantísimo, y le pedimos a nuestros estudiantes que lean distintos fragmentos en voz alta para después hacer un debate. Nos pregunta: ¿ocurre realmente esto en la realidad? Y la respuesta obvia es “no”.
• Una de las claves para provocar la implicación es satisfacer la curiosidad, es decir, el “vicio que lleva a alguien a inquirir lo que no debiera importarle”, según el RAE. Para ello nos propone una divertida actividad de “verdadero/falso” en la cual todas las afirmaciones son, realmente, verdaderas y falsas al mismo tiempo.
• La siguiente propuesta de Antonio es promover “actividades democráticas” en el aula, es decir, aquellas que pueden ser resueltas satisfactoriamente independientemente del nivel de competencia del alumnado. Propone, por ejemplo, usar las L1 de los estudiantes para permitir a los estudiantes con menos competencia en la L2 también “tener algo que decir”.
• La siguiente actividad de Antonio propone jugar con los gestos, los sonidos y los tonemas. Nos muestra una serie de imágenes y tenemos que “representar” los sonidos que acompañarían a esas imágenes y los significados que gestos y sonidos implican.
• Nuestro cuerpo comunica así que también es importante considerar cómo nos movemos en el aula. Hay que levantarse de la silla, manipular, tocar y hacer al tiempo que aprendemos lengua(s).

Antonio es, quizás, el ponente más difícil de tuit-narrar: habla a velocidad “Coria del Río” (él me entiende) y su discurso está cargado de sentido, información y gracia. Es imposible de resumir un espectáculo como la ponencia de Antonio Orta: ¡tienes que verlo!