Este año la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura ha dedicado su XVIII congreso internacional a la revisión histórica y la prospección en torno a la educación lingüística y literaria. Esta Sociedad, fundada en 1990, se reúne periódicamente para compartir los resultados de la investigación de sus miembros, entre los que se encuentran docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria así como investigadoras e investigadores de universidades de todo el territorio nacional; para mí siempre ha sido un foro relevante que ha destacado, además, por tener una relación muy directa con el aula y con las investigaciones realizadas sobre el terreno.

En este XVIII congreso internacional de la SEDLL la organización del congreso, celebrado en la Facultad de Educación de Ciudad Real (Universidad de Castilla-La Mancha), me ofreció la oportunidad de impartir la conferencia de clausura y opté por sumarme a esta idea de revisión y prospección que los organizadores habían elegido para su congreso. Se dan, además, algunas circunstancias complementarias que me animaban a realizar este ejercicio pues este mismo año se han celebrado en la Universidad de Granada dos aniversarios importantes para mí: en primer lugar, en marzo de 2017 el departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, en el cual llevo trabajando veinte años, celebró el 30º aniversario de su creación y esta misma semana el departamento de Filología Inglesa y Alemana, en el cual me formé y donde empecé a trabajar, ha celebrado también su 50º aniversario.

Todas estas fechas coincidentes son una clara indicación de la madurez que la investigación y la docencia universitaria en torno al aprendizaje y la enseñanza de lenguas tiene en nuestro país. Tanto en la SEDLL como en los departamentos mencionado se han realizado durante todos estos años decenas de investigaciones, publicaciones, tesis doctorales, trabajos de fin de máster y de grado que reflexionan sobre el complejo proceso de aprendizaje de lenguas y sobre la no menos complicada tarea de enseñarlas y que han tenido una incidencia positiva, no me cabe duda, en el desarrollo de propuestas eficaces e innovadoras como el AICLE, como ya tuve ocasión de explicar en una entrada anterior.

Para realizar mi aportación al congreso decidí utilizar como hilo conductor y como espejo donde mirarnos la prestigiosa revista Annual Review of Applied Linguistics (ARAL). Publicada por Cambridge University Press, esta revista recoge las temáticas tratadas en el congreso de la American Association for Applied Linguistics y puede servir, por tanto, de referente para la SEDLL y otras organizaciones, departamentos universitarios o grupos de investigación que quieran revisar críticamente su propia práctica colectiva.

Para ello he revisado los últimos 10 años de publicaciones en Annual Review of Applied Linguistics, y de manera más específica los artículos publicados entre 2010 y 2016. En estos últimos 10 años la revista ha optado por publicaciones monotématicas y el análisis de sus contenidos nos permite trazar un mapa, tan absolutamente estimulante y abierto como incompleto y parcial, de preocupaciones y líneas de investigación en el ámbito de la investigación lingüística y literaria.

Así, podríamos distinguir dos tipos de monográficos en ARAL en este decenio: por un lado, los monográficos metodológicos, ya sea en relación con métodos de investigación (año 2014) o con métodos pedagógicos (2011); por otro lado, los monográficos temáticos sobre objetos de estudio como la enseñanza basada en tareas (2016), identidad (2015), multilingüismo (2013), el lenguaje formulaico (2012), lenguas de herencia (2010), evaluación (2009), lengua y discapacidad (2008), tecnología (2007) y lenguas francas (2006). Por otro lado, en relación con estos monográficos temáticos tenemos aquellos que se dedican a cuestiones de enseñanza (tareas, evaluación o tecnología), a cuestiones lingüísticas (lenguaje formulaico) o a cuestiones sociales (identidad, multilingüismo, lenguas de herencia, discapacidad y lenguas francas), aunque no siempre sea fácil establecer una distinción tajante en la pertenencia de cada monográfico y cada artículo a una de estas tres categorías.

La lectura detallada de estos artículos ofrece un mosaico colorido y hermoso de posibilidades de investigación relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza de lenguas, así como con los propios métodos de investigación. Así, entre otras cuestiones, es más que evidente el profundo impacto que la tecnología ha tenido en estos años en el ámbito de la educación lingüística y literaria, la necesidad de ampliar nuestras estrategias de investigación en todo el continuo cualitativo-cuantitativo, la importancia de crear equipos multidisciplinares que puedan afrontar la complejidad desde múltiples perspectivas o la valiosa aportación de los estudios longitudinales que permiten observar cambios en largos períodos de tiempo. En definitiva, se ha avanzado mucho pero aun queda mucho por hacer, y el reto es tan apasionante como abrumador.

Obviamente, esto requiere, como afirmé en mi ponencia desde el principio, hablar de economía y de política. Nuestra política educativa debe invertir decididamente en la investigación educativa si quiere avanzar de manera segura y sostenible: ¿es admisible que se lancen iniciativa tras iniciativa desde las Consejerías de Educación y el propio Ministerio y estas no se acompañen, desde el principio, de un proyecto de investigación que nos permita aprender de nuestros aciertos y nuestros errores?¿No deberían las Consejerías y el Ministerio promover la figura del docente-investigador de manera efectiva, con recursos y disponibilidad horaria, y no solo con buenas palabras y convocatorias vacías de oportunidades?¿No debería haber una comunicación directa entre la política educativa y la Universidad para promover investigaciones ajustadas a las necesidades del sistema educativo utilizando para ello recursos como los contratos-programa o los doctorados industriales? Todas estas cuestiones – entre otras – nos permiten comprender muchos de nuestros problemas históricos en relación con el aprendizaje y la enseñanza de lenguas, determinan el presente de nuestra educación (lingüística) y probablemente configuran ya hoy nuestro futuro.

En todo caso, dejo aquí mi ponencia, por si es de tu interés. La ofrezco como primer borrador de un artículo en el que estoy trabajando que recogerá con más detalle y calma todas las aportaciones que este decenio de Annual Review of Applied Linguistics nos ofrece así que tus comentarios son especialmente bienvenidos.

Invitado por el #NodoAstur de la Asociación AulaBlog, he tenido la suerte de participar en el Encuentro #EDaulaBLOG celebrado en Oviedo el sábado 13 de enero de 2018. Ha sido un encuentro muy rico y plural en el cual he podido disfrutar de las ponencias de Luz Beloso, Javier Monteagudo, Rosa Liarte, Paúl Ibarra, Charo Fernández, Siro López y César Poyatos además del arte gráfico de Montse Poyatos, el arte acrobático de Beatriz Corral y el tiempo compartido con los más de cien asistentes al evento. Agradezco, por tanto, a Nieves, a Lucia y a Isidro que pensaran en mí como uno de los ponentes de esta jornada y que me dieran así la oportunidad de aprender de todos estos compañeros y compañeras.

Os dejo a continuación el vídeo, la presentación y el guión de mi ponencia, así como los magníficos ejercicios de sketchnoting realizados por Garbiñe Larralde y Monse Poyatos sobre mi ponencia. ¡Gracias, Garbiñe y Monse!

Hoy me gustaría contaros dos historias

La primera es una historia de fantasmas: Chicago, 1959.

El personaje central de esta historia se llamaba Fernando y lo tenía todo: era maestro, becario de la Junta para la Ampliación de Estudios, diputado en el Congreso ¡e incluso inspector de educación! ¿Como acabó Fernando en Chicago en 1959? Y lo que es más inquietante: ¿cómo puede alguien así convertirse en un fantasma?

Fernando Sainz nació en Loja (Granada) el 22 de julio de 1891. Estudió en Madrid y ejerció el magisterio en Almería, Granada y Madrid. Estaba en el círculo de profesionales del entorno de la Institución Libre de Enseñanza que, junto a otros renovadores como el ministro Fernando de los Ríos o Lorenzo Luzuriaga, se atrevieron a replantearse cómo tenía que ser la educación en España para el nuevo siglo que arrancaba. En concreto, podríamos afirmar que Fernando Sainz Ruiz es el principal introductor del Aprendizaje basado en Proyectos en nuestro país a través de dos importantes publicaciones vinculadas con la Revista de Pedagogía, que editaba Luzuriaga: El método de proyectos y El método de proyectos en las Escuelas Rurales.

Y ahora, hagámonos de nuevo la pregunta: ¿cómo puede convertirse alguien así en un fantasma y desaparecer de la Historia?

Es muy sencillo: para convertirse en un fantasma, Fernando Sainz solo tuvo que perder una guerra. La Guerra Civil acabó con el esfuerzo renovador que estaba construyendo una Escuela Nueva en España en los años veinte y treinta, represaliando al profesorado más implicado e innovador y convirtiendo a sus líderes, Fernando Sainz entre ellos, en fantasmas.

Tras la guerra, en 1939, Fernando Sainz se exilió. Un barco lo llevó, junto a María Teresa Martínez de Bujanda, su esposa, de Francia a la República Dominicana, donde siguió enseñando y escribiendo. Así, por ejemplo, un libro suyo, Un Estudio sobre Psicología y Educación Dominicanas (1945) es una de las primeras publicaciones de Psicología como nueva área de conocimiento en la universidad dominicana. Finalmente, Fernando emigró a Puerto Rico y desde ahí a Estados Unidos, donde falleció en 1959.

A partir de ahí Fernando se convertiría en un fantasma. Su obra, que en 1936 ya contaba con cuatro ediciones, nunca volvió a ser reeditada. Su propuesta sobre el método de proyectos cayó en el olvido. Su propio nombre desapareció de nuestros libros de Pedagogía.

Como la historia personal de Fernando Sainz, la Historia de la Educación española de los años treinta está llena de fantasmas. Rostros sin nombres de maestras y maestros nos miran, mudos, silenciados, borrado todo vestigio de su dedicación al magisterio y a la renovación de la Educación de nuestro país. Los nombres de nuestros colegios e institutos, que sí celebran profusamente el santoral, no hacen justicia a estos maestros; en muchas ocasiones ni sus pueblos dedican una calle o una plaza a su memoria; y en las facultades, todos aprendemos la importancia de Dewey o Freinet – que indudablemente la tienen – pero no conocemos los nombres de quienes trajeron esas aportaciones a nuestro país. Quizás, en buena medida, por eso hoy confundimos innovación con novedad y seguimos debatiendo si incorporar o no muchos de los avances acaecidos a principios del siglo XX y avalados por cien años de experiencias. Ni conocemos a nuestros fantasmas ni reconocemos sus aportaciones.

Pero si nos preguntamos qué podemos hacer nosotros al respecto, entonces os propongo una fábula de animales.

Esta fábula podría comenzar diciendo “Érase una vez una hormiga que iba todos los días a clase con el resto de sus compañeras hormigas, todas en fila, disciplinadas y laboriosas”; o también podría comenzar diciendo “Érase una vez una cigarra que impartía unas conferencias brillantes y apasionadas, que convencían a todos los insectos de la bondad de sus palabras con solo escucharla, fuera cual fuera el tema de su disertación e incluso su experiencia en ese tema”.

Sin embargo, en esta ocasión no hablaremos ni de la hormiga ni de la cigarra, ni tampoco de los zánganos, las moscas, las arañas u otros insectos: en esta ocasión me gustaría escribir una fábula sobre las abejas.

Las abejas, mientras la hormiga y la cigarra discutían acaloradamente, seguían afanadas en su tarea. Por un lado, construían con esmero la colmena; por otro lado, invertían mucho tiempo y esfuerzo en localizar las mejores flores de su entorno para libar el polen y traerlo de vuelta a la colmena junto con la información sobre dónde se encuentran esas flores; con eso conseguían no solo alimentarse y fabricar cera y rica miel sino que también lograban polinizar las flores del prado, haciendo que este siguiera vivo y luciera fresco y hermoso.

Pues bien, cuando nosotros nos planteamos qué podemos hacer por recuperar el espíritu de aquella Escuela Nueva, debemos pensar en las abejas. Fernando Sainz y muchos de sus compañeros y compañeras eran como las abejas: grandes conocedores de su terreno pero sin miedo de salir fuera para aprender y traer esa información de vuelta a España y a su entorno; centrados en plantear reformas viables y que contribuyeran de manera significativa a la mejora colectiva; dispuestos a basar su pensamiento y su acción en la mejor investigación internacional del momento y en las experiencias locales más relevantes; implicados con su realidad de manera pragmática pero con capacidad, finalmente, para trascender y pensar de manera teórica.

Por esa razón, cuando tanto se pide un Pacto por la Educación y desde tantos frentes se piden o se auguran cambios en la escuela, debemos reflexionar más sobre las abejas. Necesitamos pensar en la capacidad de creación de las abejas, en su capacidad para la construcción colaborativa, en su capacidad para la polinización y en su capacidad de entrega y exploración.

Es más, necesitamos que la Administración y las Instituciones públicas y privadas piensen más en términos de abejas y promuevan eficazmente que las abejas puedan enriquecer sus colmenas trabajando en ellas pero conociendo otras realidades, dándoles oportunidades para pensar y narrar qué hacen dentro y qué han aprendido fuera. En definitiva, necesitamos profesionales que piensen en el bien común desde la propia realización de su responsabilidad personal, y que después difundan y formen desde la autoridad de su experiencia.

En mi opinión, no necesitamos refundar la Escuela Nueva sobre hombros de gigantes: necesitamos construir la Escuela Nueva sobre los hombros de las abejas.

En la presentación aparece una fotografía y una referencia a la escuela de José Sánchez Rosa en Sevilla en 1936. Aquí dejo el enlace a la Wikipedia con su biografía: otro de nuestros fantasmas.

Fotografía de Gerome Viavant en Unsplash

La Editorial Graó cumple 40 años y me ha invitado (¡muchas gracias!) a participar en un monográfico sobre ideas clave y retos de futuro de la Educación. He tenido la suerte de escribir sobre gamificación y tecnología, dos de mis temas de trabajo, junto a algunas de las personas más relevantes de la Educación de nuestro país, cuyos artículos te recomiendo vivamente (aparecen listados al final de esta entrada).

Por mi parte, intento explicar en este texto cómo en la educación de finales del siglo XX han aparecido dos conceptos nuevos (aunque con cierto olor a antiguo) que nos llegan con la pretensión de revolucionar el aula: son la gamificación y las TIC. En este texto planteo por qué la gamificación es algo más que el juego y las TIC algo más que gadgets para entender cómo ambas pueden servir para promover un auténtico aprendizaje activo.

Aquí os dejo mi texto para vuestra valoración.

Año 2018. Ya deberíamos haber asumido que juegos y ordenadores son herramientas de aprendizaje, entre otras cosas. Son también entretenimientos, vías de socialización o maneras de relajar el cuerpo y la mente, obviamente, pero, sin lugar a dudas, son dos “objetos” que nos permiten aprender.

En primer lugar, el juego nos permite aprender porque somete la realidad a unas nuevas reglas que la transforman: participar en el juego es someterse al reto de vivir con unas reglas distintas a las convencionales e intentar salir airosos o, incluso, vencedores; por su lado, el ordenador es un aparato de una lógica tan contundente y extrañamente simple que no admite nuestros complicados razonamientos de sentido común y nos fuerza a funcionar (y, por tanto, de nuevo a aprender) según su lógica interna, establecida en forma de código (software) o de arquitectura (hardware).

Así pues, en 2018 este razonamiento acerca de por qué juego y ordenadores son fuente de aprendizaje debería estar ya asumido; ya debería ser hora de que no hubiera que dar explicaciones acerca de por qué son necesarios, o incluso debería tener que justificarse cuando no se usan de manera sistemática, que es lo que ocurre normalmente.

Por un lado, el juego es consustancial al ser humano y forma parte de su aprendizaje vital pero con frecuencia ha sido total o parcialmente expulsado de la educación formal, circunscribiéndolo al momento de ocio (el recreo) o a materias como la Educación Física o la enseñanza de idiomas, que aun mantienen – en ocasiones – el juego como un recurso didáctico; por otro lado, el ordenador lleva aproximándose al aula desde los años ochenta y contamos con múltiples experiencias que acreditan su valor educativo pero, sin embargo, la percepción de su irrelevancia para garantizar el aprendizaje o, incluso, su inutilidad como factor de cambio es mayor que la creencia en su potencial transformador.

¿Qué nos ha ocurrido para que no sepamos cómo aprovechar dos herramientas que son, teóricamente, palancas de aprendizaje cuando las utilizamos en contextos educativos formales? En efecto, la pregunta ha de circunscribirse a la educación formal porque no es difícil constatar que niñas, niños y adolescentes sí son capaces de utilizar el juego y los ordenadores para aprender en contextos informales, como certifican la existencia de nuevas destrezas (aprendizajes invisibles en la terminología de Cristobal Cobo y John Moravec) derivadas de los videojuegos o de experiencias de hacking o modding. Es decir, niños y adolescentes sí son capaces de aprender jugando o con los ordenadores pero la escuela no es capaz de utilizar el juego y los ordenadores para ayudarles a aprender: ¿por qué?¿Qué podemos hacer?

La clave puede estar relacionada con la función del juego y del ordenador, y además aquí es donde se establece la diferencia entre ambos. En pocas palabras, en la educación formal no hemos sido capaces de aprovechar la estructura del juego para promover el aprendizaje como tampoco hemos sido diestros a la hora de poner el ordenador al servicio de la acción.

En relación con el juego, ha tenido que ser la industria de los videojuegos, tan poderosa que pronto alcanzará un valor de mercado superior a los cien mil millones de dolares, la que permita realizar el análisis que haga posible aplicar la estructura de los juegos a situaciones no-lúdicas, que es la esencia de la gamificación. Es decir, la gamificación pretende generar situaciones de aprendizaje con niveles de implicación, motivación y satisfacción similares a las que puede provocar un videojuego.

Para ello, obviamente, la gamificación no consiste simplemente en dar puntos, medallas o insignias. En contextos educativos, la gamificación implica promover el aprendizaje aplicando las mecánicas, la estética y el tipo de pensamiento propio de un juego (Kapp, 2012: 10), lo cual implica mantener al aprendiz activo e implicado en la superación de un reto, proporcionar un feedback constante e inmediato y garantizar el sentimiento de logro a través de una adecuada graduación de la dificultad de los retos y la obtención de apoyos dentro del propio proceso de aprendizaje.

Precisamente el carácter transformador de la gamificación proviene de su capacidad de alterar las condiciones de aprendizaje con nuevas reglas. Así, la experiencia educativa se ve enmarcada en una narración, donde unos personajes afrontan una serie de retos gracias a sus aprendizajes, sus interacciones y su uso de los recursos. De esta forma, el aprendiz no juega en sentido estricto sino que participa en una situación en la cual su capacidad para aprender es la puerta para superar pruebas y desbloquear nuevos niveles, lo cual le genera satisfacción. En definitiva, gamificar es una cosa muy seria, aunque consista en ludificar una actividad.

Por otro lado, el ordenador es en sí un objeto bastante insulso. Simplificando, solo cuando recibe datos, produce datos. Por eso, cuando los datos que introducimos en el ordenador son irrelevantes, el ordenador en sí mismo se convierte en irrelevante, o incluso en un mero agente de burocratización, dejando de lado todo su potencial creativo, o incluso poético (Graber, 2015: 141-142).

En sentido inverso, el verdadero potencial de los ordenadores ha llegado cuando, gracias a su conexión a Internet, dejamos de hablar de dispositivos y de realizar tareas mecánicas para referirnos a la tecnología que nos facilita la información y la comunicación (TIC), el aprendizaje y el conocimiento (TAC) o el empoderamiento y la participación (TEP) (Reig, 2012: 117-118). Es decir, lo importante es qué hacemos con la tecnología, no la tecnología en sí; es más, puede que, como afirmaba Mark Weiser, las mejores herramientas sean las invisibles.

En contextos de educación formal, este “qué hacer con la tecnología” encaja con las propuestas del aprendizaje activo (aprendizaje basado en proyectos o tareas, en retos o en problemas, entre otras posibilidades). Fundamentalmente el aprendizaje activo propone que el aprendiz tenga el control de la actividad y disponga sus recursos (competencias y demás apoyos, como dispositivos analógicos y digitales) para conseguir, de nuevo, superar un reto y, con frecuencia, producir algo.

Así, las TIC (y sus derivados) nos permiten crear una serie de artefactos digitales (Trujillo Sáez, 2014: 7-14), o incluso físicos a través de la impresión 3D, como resultado del proceso de aprendizaje: desde presentaciones y mapas mentales hasta apps y robots, pasando por blogs, podcastas o wikis, estos artefactos digitales representan en el contexto de aprendizaje tanto herramientas y canales de comunicación como productos que sirven de guía e inspiración para la experiencia de aprendizaje.

En definitiva, la gamificación y las TIC cambian el sentido del juego y el ordenador en contextos formales de aprendizaje. El aprendiz, normalmente socializado en el juego y en el uso de las TIC en su entorno más cercano, reencuentra de esta manera en el contexto escolar las claves que ya conoce por sus prácticas sociales fuera del aula y las aplica con normalidad a la nueva tarea de aprender a través de las estructuras del juego y de las posibilidades que abren el ordenador e Internet en el aula.

¿Queda todo resuelto con el convencimiento del potencial de la gamificación y las TIC en el aula? Obviamente, no es así. Entre otras cuestiones, los mensajes que se reciben en la escuela son contradictorios y, por tanto, la escuela no acaba de resolverlos y de poner la gamificación y las TIC al servicio del aprendizaje: la gamificación promueve la implicación en tareas complejas pero el sistema sigue acelerando el proceso de aprendizaje, aumentando el contenido y acortando los plazos asignados a los distintos bloques de conocimiento y proponiendo exámenes escritos como paradigma de la evaluación objetiva; las TIC facilitan un aprendizaje activo pero los centros no cuentan con una conectividad adecuada, los dispositivos escasean o están obsoletos y, de nuevo, las pruebas de evaluación siguen siendo manuscritas y están más relacionadas con la simple memorización que con la creatividad.

Así pues, gamificación y TIC abren un horizonte esperanzador (aunque también con importante zonas de oscuridad sobre las cuales debemos estar atentos y ser críticos): la gamificación y las TIC permiten aspirar a una mayor implicación y satisfacción del aprendiz a través de procesos de aprendizaje siguiendo las estructuras del juego y las consignas del aprendizaje activo de base digital. Sin lugar a dudas, tenemos el conocimiento y los recursos para conseguirlo; ahora nos faltan la determinación y la decisión, individuales y colectivas, para hacerlo realidad.

Bibliografía:

• Graeber, D. 2015. “Of flying cars and the declining rate of profit”. The Utopia of rules. On Technology, Stupidity, and the Secret Joys of Bureacracy. Nueva York: Melville House Publishing.
• Kapp, L. M. 2012. The Gamification of Learning and Instruction. Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.
• Trujillo Sáez, F. 2014. “Nuevos aprendizajes. Nuevos artefactos para nuevos aprendices”. F. Trujillo Sáez y Conecta13. Artefactos digitales: Una escuela digital para la educación de hoy. Barcelona: Graó.

Artículos de la revista Aula de Innovación Educativa (num. 267, año 2017):

• Zabala Vidiella, Antoni: Después de cuarenta años, ¿cuáles son los retos de la escuela de hoy día?
• Subirats Martori, Marina: Educar con el compromiso social y la perspectiva de género
• Canelles Torres, Jordi / Lladós Alonso, Laura: La escuela tradicional y la escuela transformadora
• Bisquerra Alzina, Rafael: En el fondo nos mueve la emoción
• Bueno i Torrens, David: ¿Qué nos dice la neurociencia de cómo se aprende?
• Coll i Salvador, Cèsar: De la atención a la diversidad a la personalización del aprendizaje
• Martín García, Maria Jesus: De los proyectos de trabajo a los proyectos con servicio a la comunidad
• Trujillo Sáez, Fernando: Del juego a la gamificación. Mitos y leyendas de las TIC
• Manso, Anna: Familia, quererla cerca sin que moleste
• Tonucci, Francesco: Para educar a un niño se necesita toda una tribu
• Imbernon Muñoz, Francesc: A vueltas (de caracol hace tiempo) con la formación del profesorado

Fotografía de David Grandmougin en Unsplash

Cada ponencia es una oportunidad para aprender. Así asumo yo la responsabilidad que a veces me ofrecen de hablar en público ante compañeras y compañeros de profesión.

El pasado 22 de febrero fui invitado a las IV Jornadas Eskola Digitala en Bilbao. Para esta ponencia me propusieron que hablara de los retos de la tecnología educativa y mi respuesta fue decirles que la tecnología educativa no es el reto sino que en mi opinión el reto es transformar la educación radicalmente para garantizar el éxito educativo de todo el alumnado y en todo lugar, citando a Antonio Bolívar. Para esta transformación, la tecnología puede ser una aliada porque nos permite, entre otras cuestiones, observar y abordar algunos “fallos” del sistema (¿fallos en Matrix?): superar el papel de “sujeto paciente” de nuestro alumnado, mejorar la coordinación del profesorado, establecer canales de comunicación con las familias y el entorno, etc.

Hoy, viernes 13 de abril, he tenido la suerte de asistir al Congreso INEDUCA, en Lanzarote. Aquí me han propuesto que les hable sobre centros digitalmente competentes, un tema sobre el cual ya hablé en SIMO Educación 2017. Partiendo de la reflexión sobre el Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes que ya hice en SIMO Educación, en esta ponencia en Lanzarote he querido plantear que un centro que quiera ser “digitalmente competente” ha de plantearse previamente para qué quiere serlo y, posteriormente, intentarlo a través de un proceso de desarrollo profesional colectivo que implica planificar proyectos, implementarlos, observar su incidencia en el aprendizaje, revisar el proyecto, difundir y volver a empezar en un ciclo sin fin de indagación y análisis.

En definitiva enseñar es una actividad contigente; por esa razón no valen las recetas ni se pueden transferir fácilmente las estructuras o los modos de trabajo de un centro a otro. En este sentido, quiero pensar que son ideas como conocimiento común, comunidad de práctica, desarrollo profesional colectivo o práctica reflexiva algunas de las claves para la mejora, como tantos autores de mayor relevancia que yo han dicho anteriormente.

Por mi parte, aporto aquí la siguiente presentación para el debate y cierro así, de algún modo, la serie de ponencias que aquí os he descrito (SIMO Educación 2017, Eskola Digitala e INEDUCA). Doy las gracias a todas las personas que han confiado en mí y me han dado la oportunidad de pensar en voz alta; espero que algunas de las ideas que podáis encontrar en la siguiente presentación (o en estas ponencias) os sean de utilidad.

Salud

2006. ¿Os acordáis de aquel año? En 2006 celebramos el Año de Mozart, el Año de Rembrandt, el Año de Tesla y el Año Internacional del Asperger. Todas ellas fueron importantes efemérides, quién lo puede dudar, que contribuyeron a difundir la obra de estos varones y las Artes y las Ciencias asociadas a ellos. Seguro que en tu escuela, en tu ciudad o en tu región pudiste asistir a algún evento, o quizás incluso lo organizaste tú, en homenaje a estos artistas y científicos cuyos aniversarios celebramos en 2006, precisamente al mismo tiempo que nadie recordaba, ya que hablamos del tema, otros aniversarios relacionados con mujeres, como el 155 aniversario del nacimiento de Emilia Pardo Bazán o el centenario del nacimiento de Maria Goeppert-Mayer, premio Nobel de Física, por poner solo dos ejemplos.

En todo caso, el 3 mayo de aquel 2006 apareció en el BOE la Ley Orgánica de Educación, que estipulaba en su artículo sexto que “a los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”. Es decir, la Ley introducía, entre los elementos clásicos y conocidos del currículo, un nuevo elemento: las competencias.

¿Qué pasó a partir de entonces? Pues básicamente, como ya he descrito en otra entrada, hicimos de las competencias básicas/claves una innovación radical y no incremental. Por un lado, en lugar de haber promovido un proceso sereno de reflexión en los centros y en cada territorio o en todo el Estado, fue más fácil localizar “expertos en competencias” que promover el desarrollo profesional de los docentes y su conocimiento común; por otro lado, la Administración no quiso ver las implicaciones de su propio cambio, y lo que realmente implicaban las competencias para el sistema en términos de cambio de modelo y necesidades de recursos.

En este sentido, no olvidemos dos hechos. En primer lugar, poco después, en 2008, comienza la crisis económica que aun sufrimos y que mermó la plantilla y la moral de los centros; en segundo lugar y casi en paralelo a la crisis económica, en la historia reciente de la educación española hemos vivido otros dos “fracasos”: el fracaso en 2010 de la versión Gabilondo del Pacto de Estado por la Educación y el fracaso en 2018 de la versión Méndez de Vigo del segundo intento de Pacto. En ambos casos, el juego es el mismo: la política enrocada en sus posiciones y olvidando los problemas reales de la ciudadanía.

En relación con estos dos fracasos, nada me sorprende. Ya en 2011 presenté, en el VI Encuentro Internacional Educared y con mi amigo Francesc Llorens, entre otros, como testigo, la ponencia “Pacto por la educación desde las bases: del re-styling a la cultura 15-M en educación y formación del profesorado“. En esa ponencia exponía que el acercamiento nomocéntrico que la política tiene hacia la Educación no le permite comprender la cultura de base sobre la cual la propia Educación se sostiene y, por esta razón, sus reformas son superficiales. Desafortunadamente tampoco el espíritu del 15-M nos sirvió ni como estrategia ni como revulsivo.

Por mi parte, en 2011, como hoy, defendía una apropiación del sistema por parte de los agentes educativos articulando para ello cinco verbos fundamentales desde la perspectiva del profesional: leer, reflexionar, dialogar, diseñar y practicar. En este sentido, reitero hoy de nuevo la necesidad de un docente cualificado, preocupado por la calidad de su trabajo y por la atención que presta a su alumnado. Es más, ratifico que muchos de nuestros docentes encajan en este perfil perfectamente.

Sin embargo, frente a quienes señalan al docente como “culpable” por la vía indirecta de marcarlo como solución para todos los males, defiendo una visión sistémica en la cual todas las piezas han de articularse para aspirar a cualquier mejora, que siempre será lenta y compleja pues en la Educación se focalizan, disputan y se resuelven muchas tensiones, demandas y aspiraciones sociales. Admiro a los francotiradores educativos que en las escuelas intentan hacer lo mejor que pueden aunque las condiciones no sean buenas, ya sea debido a disposiciones de la Administración, a condiciones materiales o incluso a la inadecuación del proyecto educativo de centro o del currículo oculto del centro; sin embargo, el cambio y la mejora sostenibles no pueden asentarse sobre los francotiradores: el cambio ha de ser sistémico.

En este sentido, quizás podríamos generar el cambio a partir de tres fuerzas que se retroalimenten. Por un lado, tenemos el cambio que arranca en el profesorado y que se evidencia en los muchos proyectos personales que cientos de docentes están poniendo en marcha en pequeños grupos de trabajo o en encuentros como el EABE. Este movimiento horizontal es absolutamente necesario por cuanto sirve para tomar conciencia, aprender y compartir con otros; además, los encuentros horizontales, como el movimiento EABE, empiezan a ser maduros y, también, muy poderosos y atractivos, como ha puesto de manifiesto el hecho de que la propia Consejera de Educación de la Junta de Andalucía, Sonia Gaya, y su Director General de Innovación y Formación, Domingo Domínguez, hayan participado con total naturalidad en el EABE para poder escuchar a quienes ahí se habían reunido y, según sus propias palabras, “tomar nota”.

La segunda fuerza consiste en la movilización de los “activos de educación” con los cuales cuentan los centros educativos y, por extensión, las ciudades. Inspirándome en Jan Batty (2014), podríamos definir como activos educativos todos aquellos factores que promueven el aprendizaje de los individuos, comunidades y poblaciones. Sin embargo, para comprenderlo, nada mejor que las palabras, en una visita reciente a un centro educativo asturiano, de uno de los miembros de su equipo directivo, que me explicaba que en su centro el teatro escolar es uno de los “activos” del centro para la educación de sus estudiantes en valores y en competencias.

Obviamente, para asumir un modelo de “activos educativos” es necesario que el centro (y la ciudad) sean vistos como espacios contenedores de posibilidades educativas, es decir, de activos. Así pues, movilizar los “activos educativos” de un centro (o de una ciudad) supone reconocer y valorar la capacidad, las destrezas, el conocimiento, las conexiones y el potencial de la comunidad educativa (o ciudadana), por seguir el razonamiento de Jan Batty.

Este es realmente el sentido de los Centros Finlandia de los que he hablado en alguna ocasión y de mi constante petición de dejar de mirar a Finlandia para tratar mejor y reconocer más a nuestros propios centros. En este sentido, hay muchos centros que movilizan sus activos para conseguir seis objetivos fundamentales:

1. Mejorar las relaciones sociales en el centro, empezando por la convivencia entre el alumnado y siguiendo por las relaciones entre estudiantes y docentes y, muy especialmente, las relaciones dentro del claustro, de tal forma que se puedan mantener niveles de cordialidad y confianza tales que permitan un trabajo en equipo eficaz y satisfactorio;
2. Compartir una visión de cuáles son las metas que se quieren alcanzar entre toda la comunidad educativa, incluido un modelo de sociedad y un modelo de individuo, y afinar y ajustar el proyecto educativo a esta visión de sociedad y de individuo;
3. Revisar aprendizajes y enseñanzas, intentando en esta revisión ganar coherencia e integrar el currículo, hoy sobrecargado y fragmentado en un número excesivo de compartimentos estancos;
4. Repensar los tiempos y los espacios para ponerlos al servicio del aprendizaje, el desarrollo integral del individuo y la construcción de una sociedad mejor, para lo cual tendremos que hacernos preguntas, por ejemplo, acerca de la interacción entre nuestra manera de enseñar y estas dos variables, o la presencia de las Artes y la Educación Física en el tiempo y el espacio de la escuela;
5. Afianzar las relaciones con el entorno, es decir, con la realidad, para hacer que lo que está dentro y encerrado salga y para que lo que está fuera y es invisible se vea dentro de la escuela y sirva para aprender y crecer;
6. Promover la Escuela Digital, pero no porque sea importante comprar tabletas o aprender código sino porque la Tecnología puede potenciar el aprendizaje, si se utiliza bien, y hacer que pasemos de escuelas cerradas y aisladas a centros de aprendizaje abiertos y conectados de tal forma que podamos hablar de auténticas redes de centros que se relacionan y aprenden juntos.

Sin embargo, para que esto ocurra no solo deben conciliar sus fuerzas los docentes y los centros. La Educación es un espacio político (además de social) y sin la decisión política de crear una escuela basada en competencias solo podemos conseguir lo que estamos consiguiendo, las islas de innovación de las que habla Xavier Martínez-Celorrio:

Son islas de innovación de la red pública que siguen adelante con su modelo autónomo y transformador, aunque sufriendo limitaciones y condicionantes como la inestabilidad de plantillas, los recortes de recursos y ciertas normativas burocráticas restrictivas. Pero, a pesar de esas desventajas, las islas de innovación de la red pública existen y son mayoría en la ola de cambio educativo, tanto por el volumen de alumnado como por el número de centros.

El problema de estas islas de innovación es que encuentran mucha dificultad para constituirse en “archipiélagos” y parece casi imposible que lleguen a formar un “continente” pues esa inestabilidad, esos recortes o esas restricciones que comenta Xavier, junto con una poderosa cultura del aislamiento individual y escolar en Educación, hacen que la sostenibilidad de la innovación en España sea siempre precaria y limitada.

Sin embargo, la sociedad y la administración educativa han de entender – ahora, en el momento del voto, y también después – que tienen dos obligaciones fundamentales en relación con la Educación: en primer lugar, garantizar las posibilidades de éxito de todo el alumnado en todo lugar y contexto y, en segundo lugar, mejorar las condiciones de aprendizaje y enseñanza de tal forma que el primer objetivo sea posible.

Para ello, a modo de “sencilla receta” para quien quiera leerla y pensar, propongo los siguientes ingredientes:

• Mejorar la atención integral al menor y sus familias, vinculando así las políticas sociales y las educativas de manera integral; por decirlo de manera concisa, si aumenta la pobreza, aumenta el fracaso educativo, y viceversa, y esta ecuación no nos la podemos permitir.
• Podar con cariño el currículo para que ofrezca al alumnado y a sus docentes los mimbres necesarios para diseñar experiencias educativas valiosas y significativas (también añadiría memorables, pero no sé si esto será abusar).
• Garantizar las plantillas y los recursos necesarios para dar vida al Proyecto Educativo de Centro, que siempre debe tener en la “inclusión” su principal factor de calidad.
• Permitir que los equipos directivos alcancen auténtico liderazgo sistémico desde su liderazgo pedagógico (es decir, que mejoren el sistema haciendo que funcione bien primero su propio centro) gracias a que cada vez sea menos necesaria su absoluta dedicación al liderazgo de gestión.
• Abordar con valentía la reforma en profundidad de la formación inicial del profesorado antes que inventar nuevas vías formativas de resultado incierto, sentando a la Universidad con las Consejerías y con docentes y equipos directivos para pensar todos juntos cómo debe ser el maestro del siglo XXI.
• Promover la experimentación, la práctica reflexiva y la transferencia de conocimiento entre docentes, centros e investigadores como la mejor manera de hacer que la escuela esté siempre viva y alerta ante posibilidades de mejora o riesgos de desfallecimiento, superando así un modelo de formación permanente del profesorado absolutamente centrado en el déficit y opuesto al modelo de “activos educativos” que comentábamos anteriormente.

Cumplir esta “sencilla receta” no es fácil, obviamente. Para empezar, supone superar el nuevo dogma que reza que, a partir de cierto umbral, la inversión no mejora el sistema pues la trampa es que el sistema no está en la “situación de equilibrio” sino inmerso todavía en una importante crisis de recursos, al menos en lo que concierne a la Escuela Pública. Por otro lado, esta “sencilla receta” exige replantearse cuestiones de gran calado (currículo, liderazgo, desarrollo profesional del profesorado) y entonces la pregunta es si tenemos la madurez social y política suficiente como para llegar a acuerdos en esos temas.

Quiero pensar que sí pero, francamente, no tengo la certeza de que así sea. A veces no estoy seguro ni de que sea posible. Quizás por eso mismo sigo intentándolo.

Salud.

He tenido la suerte de desarrollar parte de estas ideas en la conferencia que impartí en las Jornadas del CFIE de Valladolid “Escuelas de Competencias“. Agradezco a la organización de las jornadas la invitación a este maravilloso encuentro y a todos los participantes su cariño y atención, además de la generosidad de quienes nos ofrecieron talleres y experiencias dentro de estas jornadas. En realidad muchas de las ideas que verbalicé en Valladolid o que aquí he escrito no son más que una descripción de vuestra propia práctica: ¡gracias por ello!

Fotografía de JESHOOTS.COM en Unsplash

Recientemente tuve la suerte de participar en el Congreso INEDUCA, como ya os conté en una entrada anterior. Al hilo de mi asistencia a este congreso, donde tanto disfruté con las compañeras y compañeros de Canarias, el CEP de Lanzarote me hizo una entrevista que podéis encontrar en su revista Jameos, y que transcribo a continuación. Al mismo tiempo os animo a leer la revista, donde podréis encontrar una rica y variada selección de artículos escritos por docentes canarios.

Gracias desde aquí a la organización del Congreso INEDUCA y al CEP de Lanzarote por su cariño hacia mí.

Revista Jameos

El aprendizaje basado en proyecto es una metodología que tiene tiempo, y que está probada su eficacia y beneficios. ¿Por qué cree que todavía hay tanto profesorado que no la usa o lo usa como algo muy puntual?

Efectivamente, el Aprendizaje basado en Proyectos tiene tanto tiempo que ya en los años veinte y durante la II República encontramos textos que hablan del ABP y experiencias que lo ponen en práctica en nuestro país. Sin embargo, como tantas otras propuestas de aquella época, el ABP y las metodologías activas fueron otra víctima más del repliegue ideológico y educativo tras la Guerra Civil. Esta es la razón que hace que cuando se recupera la democracia en España haya muchas propuestas educativas (no solo el ABP, sino también la coeducación, el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje manipulativo y otras) que nos resultan extrañas.

Esta es, por tanto, la primera razón por la cual aún vemos el ABP como una novedad: en Educación todo cambia lentamente y aún estamos recuperándonos de los estragos educativos de la Dictadura en muchos sentidos.

Por otro lado, el ABP – y ampliaría la argumentación a todo el paradigma basado en competencias – requiere un cambio radical de la filosofía, la organización y la práctica de la educación. No es lo mismo “aprender para archivar”, que es lo que marca nuestra tradición, que “aprender haciendo” o aprender para el desarrollo de las competencias del alumnado. El ABP demanda por parte del centro y del profesorado una reflexión en profundidad acerca de qué se pretende conseguir y qué queremos que aprenda nuestro alumnado, para lo cual, entre otras cuestiones, modificamos nuestra manera de enseñar, informamos a las familias, revisamos nuestras estrategias de evaluación y consideramos si el horario y la división – o el agrupamiento – de materias es el más adecuado para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias.

Es decir, el ABP es la parte visible de una espiral de cambio en el centro educativo: ¿están todos los centros y todo el profesorado dispuesto a realizar esta reflexión y los cambios que sean pertinentes en beneficio de su alumnado? La respuesta a esa pregunta es también la respuesta a la pregunta de por qué todavía hay tanto profesorado que no usa el ABP o lo usa de manera puntual.

¿Qué beneficios destacaría del aprendizaje basado en proyectos frente a otras metodologías?

Me centraré en tres beneficios: desde la perspectiva del alumnado, el ABP permite un desarrollo profundo, amplio y efectivo de sus competencias; desde la perspectiva del docente, el ABP es un potente estimulante de su desarrollo profesional; y, finalmente, desde la perspectiva del centro, el ABP moviliza fuerzas que podían estar ocultas para la transformación y la mejora, conciliando recursos y competencias profesionales que permiten que el servicio que presta el centro a su alumnado sea mejor y que, en consecuencia, el prestigio del centro también aumente.

Las TICs son una herramienta que cada vez contribuye a muchas más mejoras… ¿cree que puede llegar el momento que puedan sustituir al docente? ¿Cuál es la importancia o rol del docente para que esto no suceda?

No solo creo que las TIC pueden llegar a sustituir al docente sino que me consta que, en parte, esta es la ambición de las Grandes Tecnológicas a través de una línea de desarrollo llamado aprendizaje adaptativo, que podemos encontrar sintetizada en documentos como New Vision for Education (Foro Económico Mundial), donde podemos leer:

“en muchos países el profesorado está mal preparado y su falta de calidad genera malos resultados educativos; el uso de tecnología educativa puede mejorar la calidad de la educación pues la tecnología puede realizar algunas de las funciones que realizan hoy los docentes y, además, con un coste menor.”

Así pues, se está construyendo una visión del docente como un profesional mal preparado (¿suena esta cantinela a algún discurso político en España?) y a quien es posible (y más rentable) sustituir que formar una vez que se tenga la tecnología que permita hacerlo.

¿Qué puede hacer el docente ante el empuje económico de las Grandes Tecnológicas? Probablemente poco si los políticos se convencen (y son convencidos) de que la respuesta tecnológica proporciona soluciones a los (supuestos) problemas de la Educación. En todo caso, en mi opinión la confrontación Tecnología vs. Docentes es, en realidad, el dilema entre una enseñanza y aprendizaje de contenidos como bits de información frente a una experiencia educativa rica, plenamente social, cargada de valores y con la aspiración de servir para la construcción de un mundo mejor.

Mi confianza, obviamente, está puesta en los docentes.

(Analicé el documento mencionado anteriormente en la entrada “New Vision for Education o cómo se construye la educación del futuro con falacias“).

¿Qué papel tienen las TICs en el ABP?¿Son imprescindibles para poder trabajar ABP?

Las TIC son una poderosa herramienta para el aprendizaje siempre que sean bien entendidas pero, sin embargo, las TIC no son un fin en sí mismas ni son imprescindibles: el objetivo no es aprender a hacer blogs, sino usarlos para escribir y mostrar nuestras producciones gráficas; la clave no es aprender a hacer un podcast sino usarlos para trabajar la oralidad, y también la escritura para la preparación de un guión, o los diálogos mediante entrevistas, etc. Así pues, nuestra atención debe estar puesta en qué competencia o destreza queremos desarrollar y después pensaremos qué actividad queremos realizar mediante qué artefacto digital y su correspondiente herramienta.

Por otro lado, las TIC también nos han permitido comprender algunos problemas invisibles en nuestro sistema educativo: ¿acaso no es el Flipped Learning el intento de una solución tecnológica al problema de la gestión del tiempo en la escuela?¿No es la pizarra digital un símbolo del problema de la inserción de lo multimedia en el aula? En realidad no sabemos cuál es el impacto de las TIC en el aprendizaje – y probablemente no podamos saberlo nunca – pero sí sabemos que las TIC señalan problemas del sistema y apuntan posibles soluciones que debemos también evaluar.

Hay un debate generalizado con la falta de motivación del alumnado, ¿cree que la metodología puede ser crucial?

En general, seguimos pensando que la motivación es un rasgo de la personalidad del estudiante, que viene cargado – o no – con motivación desde su casa: creemos que la motivación viene en la mochila.

Sin embargo, la motivación es un constructo muy complejo y es más acertado pensar que se co-regula en el aula y en la escuela. Solo así se entiende que un estudiante puede estar motivado respecto a la escuela pero no respecto a una materia; o se puede sentir motivado respecto a un bloque de contenidos pero no respecto a otros. O su motivación puede fluctuar dependiendo de qué profesor imparte cada materia.

En realidad sería una importante irresponsabilidad pensar que nuestra manera de enseñar no tiene un impacto sobre la motivación para aprender. Obviamente nuestra manera de enfocar la materia, de exponer los contenidos, de proponer proyectos o actividades y, posteriormente, de evaluarlas tiene una incidencia trascendental en la motivación del alumnado, que de manera genérica hoy demanda sentirse agente de su propio aprendizaje y no espectador en un show ajeno.

La diversidad es una realidad y para muchos/as, entre los que nos encontramos, la vemos como un enriquecimiento, ¿cómo puede ayudar el ABP a la inclusión?

La mejor manera de atender a la diversidad y favorecer la inclusión es utilizar una variedad de enfoques metodológicos que generen un amplio espectro de situaciones de aprendizaje diferentes. En este sentido, el ABP es un marco flexible que permite secuenciar el aprendizaje de tal forma que podamos ir evaluando de manera dinámica y así poder detenernos para ampliar, reforzar o tratar cualquier dificultad en tiempo real. Por esta razón el ABP es, en realidad, un gran aliado de la escuela inclusiva, como ya descubrieron los pedagogos de finales del XIX y principio del XX y como ratifican hoy especialistas en el tema como Carol Ann Tomlinson o David Perkins, entre otros.

Mucho profesorado no se anima al ABP porque comentan que no hay apoyo familiar, ¿qué opina sobre esto?

Las cuatro palabras clave en Educación respecto a las familias son informar, formar, colaborar y participar. Si un centro educativo o un docente informa suficientemente a las familias (aquí, por ejemplo, destaca el valor de las rúbricas o las evidencias generadas por proyectos anteriores) y si se preocupa por formarlas ofreciendo oportunidades de aprendizaje también a las familias (véase, por ejemplo, el proyecto de Familias Lectoras de la Junta de Andalucía como ejemplo de éxito en este sentido), entonces las familias no representan un obstáculo sino que participan y colaboran.

Tenemos que entender que cuando hablamos de Educación, de enseñanza o de aprendizaje con las familias, estas usan sus propios “marcos mentales” para entendernos y estos “marcos mentales” se han construido tomando como base su propia experiencia educativa. En este sentido el marco mental de muchas de nuestras familias se puede resumir en la frase que da título a un conocido libro: “Yo soy de EGB”. ¿Podemos de verdad extrañarnos de que las familias se sorprendan cuando hacemos propuestas de ABP? Pues partiendo del marco mental “Yo soy de EGB”, no veo extraño que se sorprendan, pero es responsabilidad del centro demostrar a las familias que la propuesta “novedosa” es eficaz y valiosa para sus hijos e hijas.

Hay muchos artículos de opinión y comentarios en contra de estos cambios metodológicos, de estas “nuevas metodologías”, ven el problema de la educación principalmente en los cambios del papel de las familias, falta de motivación y a veces educación del alumnado y del sistema educativo (leyes, condiciones laborales….). ¿cuál es su opinión al respecto?

Con frecuencia pienso que cuando escuchamos o leemos la expresión “sistema educativo”, no prestamos suficiente atención a la palabra “sistema”. Puesto que la Educación es un “sistema”, pensar que los problemas se deben solo a las familias o al alumnado mientras que todo funciona maravillosamente en los centros educativos o en la práctica docente es, simplemente, una falacia.

¿Deben mejorar las condiciones laborales del profesorado? Obviamente, comenzando con la recuperación de derechos y condiciones perdidas durante la crisis, y después mejorando tanto como sea posible para que la docencia sea una profesión atractiva y bien recompensada. ¿Debe mejorar la inversión en “instalaciones de aprendizaje”? Por supuesto: necesitamos buena conexión a Internet, buenos laboratorios, buenas instalaciones deportivas, etc. ¿Sería conveniente llegar a acuerdos de Estado para crear un marco estable para la Educación? Sí, lo sería, siempre que esos acuerdos fueran en sí mismo buenos – y no como el Pacto de Estado que se está articulando actualmente, que como punto de partida permite que perdure la LOMCE y ratifica mucho de sus principios, a pesar de que fueron mayoritariamente rechazados por toda la comunidad educativa.

En fin, ¿debe mejorarse en todos estos ámbitos? Por supuesto que sí, pero que se deba mejorar en estos aspectos no significa que no podamos, ya, mejorar en cuestiones que están bajo nuestro control, como son la metodología de enseñanza.

Sabemos que es importante valorar el sentido de la evaluación para obtener datos y tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero, ¿qué lugar ocupa la evaluación desde la perspectiva de las pedagogías emergentes?

La evaluación entendida desde esa perspectiva de “obtener datos y tomar decisiones” es central en el proceso de aprendizaje: por aportar solo dos razones de peso, sin auto-evaluación, no hay desarrollo de las competencias puesto que el individuo no es consciente de cómo puede utilizar sus recursos, ni de cómo ha conseguido esas competencias; sin hetero-evaluación, no se puede hablar de escuela inclusiva porque no tendríamos mecanismos para saber si todo el alumnado está aprendiendo, ni tampoco qué dificultades encuentra o cómo podemos ayudarle.

Así pues, la evaluación es consustancial al aprendizaje. El problema es cuando confundimos evaluación con calificación, simplificando un proceso complejo de aprendizaje en un número entre el 1 y el 10 y, además, generando unas consecuencias muy importantes, decisivas para la vida del estudiante, a partir de la obtención de una u otra calificación.

La evaluación es una actividad decisiva y con frecuencia no pensamos lo suficiente en qué significa evaluar, cómo evaluamos y cómo podríamos evaluar mejor.

¿Qué medidas crees que pueden tomar las instituciones educativas y que no han tomado todavía para impulsar la innovación en los centros educativos?

En realidad, en consonancia con la pregunta anterior, habría que hacer una propuesta sistémica que afecte tanto a la inversión en educación (y en investigación sobre educación), a la formación inicial y permanente del profesorado, a la revisión en profundidad del currículum, a la organización de los centros y las condiciones laborales del profesorado y las posibilidades reales de las familias de colaborar en la educación de sus hijas e hijos. Es decir, transformando estas realidades podemos aspirar a una mejora sustancial y sostenible de la Educación.
Y mientras tanto, ¿qué pueden hacer los centros? Pues quizás lo mejor que pueden hacer es bien sencillo: constituirse en comunidad profesional de aprendizaje, compartir en el claustro el conocimiento y las competencias que tienen los docentes, trabajar por un proyecto educativo de centro real, coherente y centrado en el aprendizaje del alumnado y el desarrollo de sus competencias. En resumen, los centros pueden construir su propia hoja de ruta para la mejora considerando los mimbres que tienen, los recursos de los que disponen y el mucho potencial de su profesorado. Somos una profesión altamente cualificada: debemos mantener la frente y las expectativas altas.

Hay mucho por hacer, sí, pero los docentes podemos hacer mucho por el bien de la escuela y de nuestro alumnado, que es tanto como decir que tenemos mucho que contribuir al bienestar de nuestra sociedad. Esa es, precisamente, la grandeza de nuestra profesión: contribuir a crear un mundo mejor mañana a través de la educación hoy.

Acabo de regresar de Arcos de la Frontera (Cádiz). Allí he tenido la suerte de participar en la Jornada Provincial de Buenas Prácticas, organizada por el CEP de Cádiz y, en concreto, por el asesor de Educación Permanente Cándido Gutiérrez con el apoyo de la asesora Pilar Heredia, a quienes felicito por la gestión y la organización del día de hoy: ha sido un encuentro gozoso de unos ciento veinte profesionales de la Educación Permanente de la provincia de Cádiz y todos hemos salido, en mi opinión, bastante satisfechos por la experiencia.

Me gustaría, ahora que tengo todavía fresco el recuerdo, contaros algunos detalles sencillos y, después, hacer una reflexión.

La Jornada ha comenzado con la presentación del proyecto europeo SIC-TIC a cargo del CEPer Siete Villas y sus socios alemanes, belgas y checos. La sesión iba a tener lugar en dos salas simultáneas para poder escuchar la ponencia en castellano (en el auditorio) y en inglés (en una sala más pequeña). Cuando los docentes asistentes a la Jornada se han desplazado a ambas salas nos hemos dado cuenta de que el número de asistentes a la ponencia en inglés era superior al número de quienes se habían quedado en el auditorio: ¡había más gente dispuesta (y preparada) para escuchar una ponencia en inglés que en castellano! Inmediatamente hemos regresado al auditorio, más cómodo y amplio, y hemos disfrutado de una ponencia bilingüe con total naturalidad.

A partir de ahí se han celebrado tres sesiones de trabajo con la misma dinámica: una breve exposición de una buena práctica y, posteriormente, cincuenta minutos de trabajo en grupos para analizar cómo puede esa buena práctica ser transferida al entorno y a los centros de cada uno de los participantes en la jornada. Así, se ha hablado de buenas prácticas vinculadas con proyectos europeos, tecnología, igualdad y convivencia, educación penitenciaria, coordinación entre centros o cultura emprendedora. Los docentes han ido eligiendo las temáticas que más les interesaban, han creado grupos ad hoc para cada sesión de trabajo y han debatido – con gran vehemencia e implicación – acerca de estos temas, de los impedimentos que encuentran para desarrollarlos y de cómo, frecuentemente, los solucionan.

Pongamos un par de ejemplos que me resultan cercanos por amistad y por geografía, pues transcurren en Algeciras y en Tarifa, en la Comarca del Campo de Gibraltar, tan denostada frecuentemente en los medios de comunicación.

Mi amiga Ana Sánchez ha presentado en nombre del CEPER Juan Ramón Jiménez el proyecto SURVIVAL Algeciras. Déjame que lo resuma en pocas palabras: serious game, diseño de aplicaciones móviles, visión geopolítica crítica, drama humanitario en El Estrecho, inmigración e interculturalidad, relación entre centros educativos y con empresas, premio Acción Magistral. ¿Puedes imaginártelo?¿Puedes imaginar la complejidad y la riqueza del proyecto sobre el cual estamos hablando?¿Puedes imaginar que este proyecto se ha realizado, como ha dicho hoy uno de los ponentes, con los “desheredados de la escolarización obligatoria”?¿Puedes imaginar que este proyecto no transcurre en un colegio de élite sino en un humilde y maravilloso centro público andaluz de Educación Permanente?

El segundo ejemplo transcurre en un SEPER. Probablemente ni siquiera muchos profesionales de la educación sepan qué significa SEPER, que es una Sección (de un centro) de Educación Permanente. Pues bien, en el SEPER de Tarifa podrás encontrar probablemente a los estudiantes que más sepan de algas y su utilización cosmética en el mundo. Para ello el maestro Antonio Vegara han puesto la cultura emprendedora al servicio del aprendizaje integral de sus estudiantes y desde esta decisión Antonio nos ha presentado, con total sencillez, un proyecto perfectamente asentado y con casi diez años de recorrido a sus espaldas.

Así pues, ¿qué he podido ver con mis propios ojos hoy en esta Jornada? He visto un profesorado muy preparado, con un altísimo nivel de implicación y con mucha experiencia en Educación Permanente y en otras etapas del sistema educativo. He podido ver cómo trataban sobre temas importantes de la educación hoy, y sobre algunos de los temas más complejos de su propio contexto (centros penitenciarios, diversidad cultural y lingüística, convivencia, motivación del alumnado, formación para el emprendimiento, educación para la igualdad de género, etc.), con gran profesionalidad y rigor. He podido conocer proyectos magníficamente diseñados e implementados, además de bien expuestos para que los conocieran otros docentes. He observado cómo dedicaban su tiempo y su energía a valorar qué aprendizajes podían llevarse de la jornada hoy que puedan enriquecer sus clases y la vida en sus centros mañana. He visto, en definitiva, que la Educación Permanente no solo está en buenas manos y goza de buena salud, sino que tiene un enorme potencial para aportar bienestar y futuro a la sociedad.

Sin embargo, en medio de esta demostración de profesionalidad que he disfrutado hoy también he escuchado hablar de centros de educación permanente sin administrativos ni conserjes, de instalaciones que no cumplen los requisitos mínimos para ser consideradas “espacios de aprendizaje”, de escasez de recursos y abandono por muchos ayuntamientos, de normativas anticuadas o de lagunas legales que se parchean con mucha buena fe y unas grandes dosis de disponibilidad 24/367. No creas que era una queja generalizada; era, más bien, como un rumor sordo, como el ruido de las olas o el sonido de una tormenta lejana. No había lamentos porque el profesorado de Educación Permanente que se ha reunido hoy en Arcos no está para tonterías ni para reírle las gracias a nadie: está para cumplir una labor importante y no se paran ante nada. Son la educación a lo largo de la vida, para todas y para todos, sin exclusiones, sin rechazos ni medias tintas. La Educación Permanente es la educación de todos y para todos, y lo están haciendo estupendamente.

Tengo, para acabar, una pregunta para todos nosotros y, por supuesto, para los responsables de nuestra política educativa en todos los niveles de la administración, desde los ayuntamientos hasta el Ministerio pasando por los gobiernos autonómicos: ¿podemos imaginarnos de lo que serían capaces los centros de Educación Permanente con la legislación adecuada, con el personal necesario, con las instalaciones oportunas y con los recursos necesarios?

Nuestra hipocresía y nuestra incoherencia solo pueden compararse con nuestra estupidez: hablamos y hablamos de aprendizaje a lo largo de la vida pero, sin embargo, despreciamos e ignoramos a la Educación Permanente, la gran olvidada de nuestro sistema educativo. Dan ganas de decir que tenemos lo que nos merecemos pero no es así: tenemos una gran Educación Permanente y creo sinceramente que no nos la merecemos. Hoy por hoy la dignidad de la Educación Permanente está por encima de la sociedad a la cual sirve, lo cual dice mucho de nuestro compromiso con el aprendizaje permanente a lo largo de la vida: words, words, words.

Salud

Por si te interesa, aquí te dejo una entrada previa (2010): Apología de los Centros de Educación Permanente.

Ayer se celebró en las instalaciones del Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture de la Comisión Europea en Bruselas un Info Day sobre el Plan de Acción de Educación Digital, aprobado en enero de 2018 por la Comisión y que recoge, bajo tres prioridades fundamentales, once iniciativas para apoyar el desarrollo de competencias digitales y el uso de las tecnologías en la educación.

En este Info Day participaron Antoaneta Angelova-Krasteva (Directora del DG Education, Culture, Youth and Sports, Comisión Europea) y Georgi Dimitrov (Deputy Head of Unit for Innovation and EIT, DG Education, Culture, Youth and Sports, Comisión Europea), además de las personas de referencia para cada una de las once iniciativas y el equipo encargado del Plan de Acción. Por mi parte, tuve la suerte de poder participar en este evento impartiendo la ponencia académica de inauguración del Info Day, que os compartiré en una segunda entrada junto con algunas notas para contextualizarla.

Hoy me gustaría hacer referencia a algunas de las iniciativas del Plan de Acción de Educación Digital que me parecen interesantes. En general el Plan de Acción es un ejercicio de coordinación de distintas unidades de la Dirección General de Educación, Cultura, Juventud y Deporte de la Comisión Europea que estaban trabajando en torno a un mismo objetivo, la transformación digital de Europa, pero sin que sus actuaciones estuvieran integradas dentro de un esquema de trabajo único. Entiendo que con este nuevo Plan no solo se busca coordinar mejor estas actuaciones sino también atraer hacia ellas más atención y poder presentarlas de manera más coherente y clara (a veces Europa es un maremágnum de actividad en el cual es difícil moverse…).

Así pues, estas son algunas de las iniciativas (véase un listado completo aquí) que más llamaron mi atención:

• La iniciativa Wifi 4 Schools pretende proporcionar información acerca de posibilidades de apoyo financiero para la conectividad de banda ancha de alta capacidad en centros educativos dentro de la Unión Europea y también crear un voucher scheme específico para las escuelas siguiendo el modelo de Wifi4EU.
  • Según se informó en la Jornada, serán los municipios quienes solicitarán estas ayudas para dotar de conectividad a las escuelas y se garantizó que sería un procedimiento sencillo para promover que la ayuda se solicite y se distribuya de manera amplia. La ayuda podría ser solicitada en torno a finales de 2018.
• En relación con la herramienta SELFIE (una herramienta para la auto-evaluación de centros educativos en relación con el uso de tecnologías digitales vinculada con DigCompOrg), se anunció la creación de una red de escuelas mentoras centrada en las TIC para el año 2020.
• A finales de 2019 se lanzará una iniciativa dedicada a añadir un componente nuevo al Europass para “albergar” certificados de cualificaciones firmados digitalmente utilizando para ello la tecnología blockchain.
  • En esta iniciativa se insistió en animar a instituciones que emitan certificados (universidades y otras instituciones de formación) a participar en el proyecto piloto de la Comisión para probar la emisión de calificaciones firmadas digitalmente.
• En 2019 se celebrará un hackathon sobre “educación en la era digital” para la co-creación de soluciones para los retos de la educación hoy siguiendo el modelo del Climathon.
  • En este punto me atreví a proponer que se cursara una invitación especial a participar en el hackathon a las facultades de Educación europeas para que éstas promuevan que los miembros de la comunidad universitaria puedan vivir esta experiencia al mismo tiempo que otros compañeros y compañeras en toda Europa. En el caso concreto de España, esta iniciativa también puede ser muy interesante para centros del profesorado y otras unidades dedicadas a la formación permanente del profesorado.
• Se promoverá la ciberseguridad en Educación a través de una campaña de concienciación y de cursos blended para docentes sobre ciberseguridad (a lo largo de 2019 y 2020).
• Se apoyarán los conceptos de Ciencia Abierta y Ciencia Ciudadana a través de un call for proposal específico dentro del programa Erasmus + (segundo semestre de 2018)
• Se creará una plataforma para la Educación Superior en Europa, el Higher Education Hub (comienzo de las actividades previsto para principios de 2019)
• Se presentarán los resultados del estudio ESSIE 2 (una investigación encargada por la Comisión Europea a Ipsos MORI y Deloitte sobre la integración de las TIC en el sistema educativo) en octubre de 2018 y se hará la publicación final del estudio a finales de 2018.

Así pues, a lo largo de los dos próximos años estaremos atentos al desarrollo de estas iniciativas, a cuyos promotores deseamos mucho ánimo para que éstas resulten exitosas y positivas para toda Europa.

En la próxima entrada, hablaremos de retos de la educación digital hoy

Fotografía de Markus Spiske en Unsplash

Es curioso como la palabra “reto” aparece repetidamente en los títulos de ponencias que me han propuesto recientemente. En 2016 me ofrecieron presentar la ponencia “Aprendizaje Digital: retos y oportunidades”dentro del encuentro de Eskola Digital; este mismo 2018 me encargaron de nuevo una ponencia sobre los retos del aprendizaje digital en Eskola Digital y poco después ofrecí en el  Congreso INEDUCA la ponencia titulada “Centros educativos digitalmente competentes: los retos de la tecnología educativa”, ambas recogidas en una entrada también en este blog. Tres ponencias distintas y los mismos términos elegidos por la organización: los retos de la Educación Digital.

Precisamente movido por esta reiteración de la palabra “reto” he intentado en una nueva ponencia, esta vez en Bruselas y en el marco de la presentación del Plan de Acción de Educación Digital de la Comisión Europea, aclararme a mí mismo (aunque con oyentes, eso sí) cuáles eran realmente esos retos por los cuales me preguntan con tanta insistencia.

La primera idea es que ésta parece ser una preocupación ampliamente compartida o un lugar común que se repite por defecto: en una sencilla búsqueda en la base de datos de revistas electrónicas ProQuest me surgieron 33.465 artículos de revistas científicas en cuyos títulos o resúmenes aparecían estas tres palabras: “challenges”, “digital” y “education”. ¡Y eso solo entre 2015 y 2018! Además, tras revisar muchos de estos artículos (no, los 33.465 no los he leído), la segunda idea es que esta misma sensación de reto en relación con la tecnología digital la experimentan muchos otros campos: las Humanidades, la Igualdad, el Emprendimiento, la Salud, la Fotografía e incluso la Teología, pues también hay lecturas sobre Teología Digital, por supuesto.

En realidad, como defiende con frecuencia mi admirado Antonio Rodríguez de las Heras, el problema es que, por un lado, no acabamos de entender el mundo digital y, por otro lado, percibimos su importancia y queremos disfrutar de sus supuestos beneficios. Esta presión es, en Educación, no solo bien evidente sino que desde muchos ámbitos (más o menos comercialmente interesados) se encargan de recordárnoslo: debemos trabajar con Tecnología. Y la respuesta de la escuela es, normalmente, más parecida a un SOS que a una negativa: sí, queremos usarla pero el problema es que en muchas ocasiones no podemos.

Por ello, para aclararme a mí mismo en relación con los retos de la educación digital, intenté dibujar un círculo con seis conceptos interrelacionados, los cuales me generaban más preguntas que respuestas; a pesar de todo te ofrezco aquí estos seis retos por si tú puedes encontrarles sentido.

El reto de la ciudadanía digital

Ciudadanía digital es una de las expresiones claves en el entorno europeo y europeísta. Pero en este entorno se ha definido la ciudadanía (como la “competencia”) desde la perspectiva del individuo/sujeto/ciudadano pero no se ha prestado la misma atención al factor colectivo que subyace en ciudadanía y competencia, olvidando por ello cuestiones como la responsabilidad social de todos los agentes (especialmente empresas y entidades gubernamentales) o la necesidad de ejercer el pensamiento crítico como punto de partida en el entorno digital. Sin esta visión social y colectiva, en la mayoría de las ocasiones acabamos culpabilizando al individuo de sus propias desgracias o cargándole con la responsabilidad de su falta de competencia, cuando en realidad puede que la “culpa” o las posibilidades de aprendizaje no le pertenezcan o estén fuera de su alcance.

El reto del entorno (de aprendizaje) digital

En nuestro país el trabajo de Jordi Adell, Linda Castañeda o David Álvarez, entre otros, nos ha permitido comprender la importancia del entorno personal de aprendizaje, especialmente en relación con el aprendizaje vinculado con la tecnología. En este sentido, la taxonomía de elementos a considerar en el “entorno” era necesaria para comprender de qué estábamos hablando (infraestructuras, herramientas, agentes, nodos, etc.) pero también necesitamos una visión ecológica de este entorno. Esta necesidad es especialmente visible en el ejercicio de la política, siempre fragmentada por la dificultad de coordinación entre unidades, departamentos, servicios, direcciones generales, consejerías y ministerios que no responden ni a una visión, ni a una misión ni a unos valores compartidos (por usar la triada clásica del mundo empresarial que tanto gusta a mucho economista-gestor). Sin embargo, solo desde una mirada ecológica que contemple no solo los elementos del campo sino sus interacciones posibles podremos aspirar a la transformación digital, educativa y social.

El reto del aprendizaje digital

La visión de la tecnología como herramienta neutral, si alguna vez ha existido, la rompió definitivamente Facebook cuando admitió que los datos de muchos de sus usuarios habían sido utilizados para la manipulación política: la época de la inocencia (o de la ignorancia voluntaria) ha acabado. Por eso es importante distinguir entre cuatro tipos de aprendizajes vinculados con la palabra tecnología:

• Aprender con tecnología, siempre que esta nos ayude a afrontar problemas que generen aprendizaje, que representen una experiencia enriquecedora y que no puedan ser resueltos por otra vía;
• Aprender sobre tecnología, no tanto porque necesitemos muchos programadores o programadoras (que quizás también, pero entonces la empresa también estaría formándolos sin dudarlo) sino porque necesitamos entender la tecnología y comprender, por ejemplo, por dónde circulan nuestros datos o quién puede verlos para poder así ser dueños de nuestra propia identidad;
• Aprender por encima y por detrás de la tecnología, analizando cómo el poder económico y político controla nuestra identidad o nuestra imagen a través de nuestra propia utilización de la tecnología, que no deja de ser con frecuencia un mecanismo de control escondido detrás de una superficie brillante; y, finalmente,
• Aprender sin tecnología, porque la pasión por el dispositivo no puede hacernos olvidar que nuestro dispositivo fundamental de relación con el medio es nuestro cuerpo, con frecuencia olvidado como consecuencia de que hayan querido que borremos la Música, el Arte o la Educación Física del currículo en detrimento de otras capacidades del ser humano: el cuerpo, en esencia, debe ser recuperado como vía fundamental de aprendizaje y desarrollo.

El reto de la escuela digital

Puede parecer que el reto de la escuela digital es garantizar el aprendizaje y la integración de la tecnología. Sin embargo, en la Escuela el aprendizaje está garantizado; es decir, todo niño o niña escolarizado aprende, aunque no tenemos tan claro quién aprende qué, cuándo, cómo o, por supuesto, en qué medida o con qué “profundidad”. Por ello, el reto de la escuela digital no es simplemente “aprender” o la integración de las TIC en el currículum sino garantizar el éxito de todo el alumnado en un contexto realmente inclusivo y abierto, para lo cual las TIC pueden sernos útiles.

Para ello, claro, tienen que darse unas condiciones de enseñanza y aprendizaje determinadas, que son bien descritas tanto en el Marco Europeo para Organizaciones Digitalmente Competentes como en la herramienta de auto-reflexión SELFIE. En mi opinión, después de haber visitado muchos centros educativos a lo largo de mi vida profesional, creo que no en todos ellos se daban las condiciones para el éxito-para-todos-a-través-de-la-tecnología. Sí, es necesario invertir tanto en profesorado y personal como en equipamientos y espacios, además de cuestiones más sutiles como el liderazgo y la gobernanza de los centros, entre otras.

El reto del docente

Además, para dar cumplimiento al reto anterior el profesorado es, obviamente, una pieza fundamental. Lo que ocurre es que estoy cansado de las voces y las miradas que señalan al profesorado y nos recuerdan que necesita más formación o que es necesario reciclarlo o cualquier otra expresión sinónima de “renacimiento”: en mi opinión, el equilibrio entre criticar al profesorado y alabarlo está roto y la mayoría de los discursos (incluso los aparentemente positivos de muchos “premios” y “concursos” pero que en el fondo resultan selectivos y competitivos) en realidad están denostando a un profesorado que ha hecho muchos esfuerzos por aprender y desarrollarse profesionalmente a pesar de la escasez de recursos y el empeoramiento de las condiciones de enseñanza, especialmente en los últimos años.

En este sentido, es necesario entregar a los docentes los mejores recursos posibles si les vamos a exigir después buenos resultados pero esos recursos deben ir acompañados de un profundo respeto por la complejidad de su tarea así como de todas las medidas necesarias para que recuperen su auto-confianza, perdida en estos momentos. En mi opinión, apoyar a los movimientos de base y las redes que están surgiendo por la agrupación de docentes “en el territorio”, garantizando la difusión de sus prácticas y favoreciendo el intercambio de ideas y la reflexión crítica son, como sabemos desde hace muchos años, las medidas más acertadas para la mejora sostenible del sistema educativo.

El reto del estudiante

Y, finalmente, llegamos al estudiante pero ¿no es el “final” un concepto engañoso en un círculo? En realidad, el estudiante es el ciudadano digital del cual hablábamos antes, no es una “entidad distinta”: nuestra tarea consiste en trabajar con nuestros jóvenes ciudadanos su capacidad de agencia y su percepción de que el aprendizaje les pertenece (y no es una mera imposición de la estructura) y les permite encontrar sentido a la realidad.

¿Sabemos cómo hacerlo? Pienso que sí, pero no estoy tan seguro de que estas sencillas ideas estén todavía bien perfiladas en nuestra cultura o que tengamos las condiciones de aprendizaje y enseñanza para poder ponerlas en funcionamiento: altas expectativas, flexibilidad y variedad metodológicas, apuesta por las metodologías activas, evaluación trans-formativa, búsqueda de la autonomía del aprendiz y respeto y valoración de la diversidad son claves que llevamos repitiendo demasiados años para que todavía las consideremos una utopía.

En definitiva, ¿puede la tecnología ayudarnos a dar una respuesta adecuada a estos retos? ¿Tenemos algún plan de actuación para enfrentarnos a ellos? ¿Somos capaces de hacer política educativa desde lo global hacia lo local y viceversa? ¿Podemos dotar a conceptos que tuvieron un origen individualista de sentido y responsabilidad social? ¿Nos atrevemos ver a nuestros estudiantes como ciudadanos (analógicos y digitales)? ¿Nos ganamos los docentes el respeto no solo apostando por las pedagogías y las metodologías más adecuadas en el contexto de aprendizaje sino también reclamando con contundencia y persistencia las mejores condiciones posibles de aprendizaje y enseñanza? ¿Cree realmente la sociedad en la Educación como factor de empoderamiento y liberación en el siglo XXI? ¿No cae en la contradicción cuando nos urge a usar la tecnología al mismo tiempo que no nos dota de le medios y los contextos adecuados?

En fin, ya os lo dije, más preguntas que respuestas…

Aquí os dejo también la presentación que usé durante la ponencia y que recoge visual y brevemente las ideas que he expuesto anteriormente:

Fotografía de Paul Frenzel en Unsplash

Septiembre llegó como un torbellino y antes de que haya podido darme cuenta está ya acabando el mes de octubre. Las clases, que en mi universidad comenzaron el 12 de septiembre, y algunos otros compromisos profesionales (el cierre de una investigación que espero que pronto podamos dar a conocer, la publicación de un monográfico en Cuadernos de Pedagogía, los últimos detalles de mi próximo libro, la revisión de un artículo que saldrá publicado – espero – a comienzos de 2019 y algunas ponencias que os iré contando) me han tenido bien entretenido y el blog ha sido el principal perjudicado.

Intentado recuperar el tiempo pasado, vuelvo atrás hasta el día 19 de septiembre. Ese día participé en las III Jornadas de Innovación Docente Universitaria de mi querida Universidad de Cádiz, donde tantas amigas y amigos tengo, con una ponencia plenaria titulada “Conocimiento común y transformación conectada: modelos y ejemplos para la innovación en Educación Superior”.

Mi punto de partida no es tanto la supuesta crisis de la universidad – más inducida por la falta de inversión y otras cuestiones internas – como la capacidad disruptiva de nuevos agentes que aspiran, de manera clara, a ocupar el espacio tradicionalmente reservado a la Universidad, haciendo que Educación Superior se desvincule de Universidad y pueda ser aplicable a otros agentes, especialmente empresariales (e ideológicos, claro).

En este sentido, la Universidad se enfrenta a múltiples cambios sistémicos, globales y transversales que afectan a las tres preguntas fundamentales que dan sentido a la institución: ¿Dónde está el conocimiento y quién lo reconoce?¿Quién es el estudiante hoy?¿Y quién es el docente? En esta línea, en mi ponencia intenté recorrer, acompañado por los compañeros y compañeras de la UCA, nueve líneas de cambio:

• Cambios curriculares
• Cambios en los modelos de transmisión
• Cambios en los modelos de certificación
• Cambios en los modelos de enseñanza
• Nuevos roles y tipos de PDI
• Nuevas tecnologías de enseñanza y aprendizaje
• Nuevas estrategias de calificación y evaluación
• Nuevos modelos de apoyo al estudiante
• Nuevos espacios de aprendizaje

Frente a estas novedades y cambios, analicé (brevemente) tres modelos institucionales de innovación, que pueden ser concurrentes:

• La innovación centrípeta, ejemplificada por el Grado LEINN de TeamLabs;
• La innovación centrífuga y top-down, como el proceso EDvolución del Centro para la Innovación en Aprendizaje y Conocimiento de la Universitat Pompeu Fabra;
• La innovación radial y bottom-up, simbolizada por la experiencia Facultad Cero del MediaLab de la Universidad de Granada.

Como cierre de la ponencia, una pregunta o una inquietud más que una conclusión: ¿Será la universidad capaz de generar el conocimiento común para superar el envite disruptivo y el cambio de modelo que se nos viene encima?¿Seremos capaces de acometer las transformaciones micro (aula/departamento) y macro (facultad/universidad) que se necesitan para dar respuesta a las nuevas necesidades sociales?¿Tendremos la habilidad para conseguir conectarnos y poder transferir entre todas las universidades las ideas que nos permitan seguir prestando un buen servicio social en relación con la docencia y la investigación?

Seré sincero: veo dificultades pero no pierdo la esperanza de que sepamos reaccionar a tiempo.

Fotografía de Skye Studios en Unsplash